Ayer empezaron en la mayoría de CC.AA. las oposiciones docentes para conseguir una de las escasas plazas que se han convocado este año, en función del número de aspirantes que se han inscrito en las pruebas (llegando para algunas especialidades a ser de más de cincuenta opositores por plaza -cosa que en Educación hacía muchos años que no se veía-). Pues bien, este artículo va dedicado a valorar, juzgar y considerar a los Tribunales de dichas oposiciones como una parte muy importante del proceso y, siendo los docentes quienes las forman las personas que tienen en sus manos “la vida” de muchas personas (opositores) y sus familias.

Por tanto, pertenecer a un Tribunal es realmente importante y, el poder de decisión que tienen sus miembros afecta a miles y miles de personas.

Empecemos por el principio… ¿qué son y para qué sirven los Tribunales de oposiciones? Pues bien, la respuesta es bastante sencilla, ya que son unos órganos decisorios formados por cinco miembros, uno de los cuales actúa de presidente, otro de secretario y el resto de vocales, que valora y puntúa de forma colegiada los ejercicios de los que forma parte la oposición docente.

La elección de los miembros para que formen parte del mismo se realiza a sorteo entre los funcionarios docentes de la CC.AA. convocante de las plazas, con dos excepciones:

• El presidente del Tribunal acostumbra a ser un inspector o alguien nombrado directamente por la Administración Educativa (sin sorteo)
• Algunas CC.AA. admiten que haya ciertos docentes que puedan optar a ser “vocales voluntarios” y, entre los cuales pueden elegir hasta dos vocales para cada Tribunal.

Los Tribunales  actuarán con plena autonomía funcional, serán responsables de la objetividad del procedimiento y garantizarán el cumplimiento de las bases de la convocatoria.

Es decir, el Tribunal consta de autonomía suficiente para poder calificar y decidir sobre todas las fases de la oposición, además de valorar los méritos que se aleguen en la fase de “concurso”, ya que a aquellos aspirantes que sean declarados aptos en la fase de oposición se les habrá de valorar los méritos para así poder ordenarlos por puntuación.

Unas funciones y decisiones basadas en su autonomía que, como he comentado al principio, inciden directamente en la vida de muchas personas y, que por ello se merece “dedicar todos los esfuerzos” por parte de los miembros del Tribunal a dicha labor/tarea evaluadora.

Ya sabemos que los fines de semana de junio y a lo largo de julio no apetece sentarse delante de unos opositores a evaluarlos (y más después de haber acabado las evaluaciones en los propios centros), pero esa es la función que han encomendado a los miembros de esos Tribunales y, que se tiene que priorizar por delante de otras actividades más lúdicas o satisfactorias para uno (ya que a la mayoría de docentes no les gusta que les elijan para formar parte de dichos órganos de selección).

Tan sólo pido que se sea lo suficientemente profesional para ejercer (como es el caso de la inmensa mayoría de miembros de los Tribunales) esa función y, priorizarla ante otras cosas, ya que lamentablemente, algunos hemos experimentado en carnes propias cuando estábamos al otro lado el ver como determinados miembros del Tribunal no venían puntuales y algunos en un estado bastante poco adecuado para juzgar a sus futuros compañeros (casos “excepcionales” pero verídicos). Si hay cinco miembros, los opositores agradecerán que, a pesar que legislativamente se permita tomar decisiones con sólo tres de ellos, estén todos en todas las partes del proceso selectivo, ya que les da una mayor sensación de seguridad y limpieza.

No me gustaría acabar este breve artículo, sin desear suerte a todos los que estáis inmersos en el proceso de oposición. ¡Mucha suerte!

Muchas veces nos encontramos con la típica conversación relacionando indisciplina con bajo rendimiento escolar. En este caso existe la casuística de disponer de informes totalmente (o bastante) contradictorios, ya que existen estudios que establecen una relación directa entre indisciplina y bajo rendimiento escolar, mientras que otros consideran que es un factor “inapreciable” y que su influencia es bastante limitada (incluso nos podemos llegar a encontrar dentro del mismo estudio esa propia contradicción en los resultados).

También, nos podemos encontrar con la dificultad añadida de ver qué consideramos como indisciplina (tiempo que tardan los alumnos en callarse, dibujar en la clase, tiempo de interrupciones, lanzado de bolitas de papel entre ellos, etc.) y, qué parámetros usamos para medir el rendimiento escolar (informes PISA, McKenzie, de elaboración propia, etc. con diferentes tipos de valoraciones y baremaciones).

Pues bien, en estos últimos días, el diario Clarín se ha hecho eco de la publicación de un informe complementario de PISA del año 2009, que se basa en las encuestas que realizaron a casi medio millón de alumnos de más de 60 países acerca de la dinámica en el aula y su relación con los profesores, preguntando entre otras cuestiones si había interrupciones por indisciplina, si el ruido dificultaba el trabajo en clase y si creían que el mal comportamiento afectaba al aprendizaje, entre otras cuestiones.

Los resultados del mismo aparecen en la siguiente tabla:

Si miramos sólo al caso de España, parece que exista una relación directa entre indisciplina y malos resultados, ya que se encuentra en el lugar 39 en cuestión de disciplina (o buen comportamiento) y en el 33 de resultados académicos. Pero si vamos un poco más allá y, analizamos otros países, nos encontramos con grandes sorpresas, entre las que destacaríamos la buena disciplina en las aulas de Perú y sus malos resultados, así como la mala disciplina en las de Finlandia y sus excelentes resultados. Por tanto, si nos creemos este estudio, parece ser que la disciplina no es un factor a considerar en el rendimiento académico de los alumnos.

Eso sí, después nos podemos encontrar otros estudios (o tablas) de la misma fuente (PISA) y del mismo año (2009) donde parece ser que se contradicen con los anteriores.

En este caso, se observa que las diferencias de los alumnos que se sitúan en los cuartiles extremos (situaciones de mayor y menor disciplina en las aulas) tanto en la OCDE como en España, sacan más puntuación en comprensión lectora los situados en el cuartil superior (los de mayor disciplina en el aula).

Por tanto, estaríamos hablando de resultados contradictorios dentro de un mismo estudio, lo que nos llevaría a cuestionar el mismo y, los resultados que nos aporta en este aspecto. Ello significará que, a día de hoy, con estudios en la mano (porque hay demasiados y, muchos de ellos con resultados totalmente antagónicos) no podemos establecer una relación directa entre disciplina y resultados académicos.

Estos días me ha dado por hablar, en charlas presenciales e informales, de determinados fenómenos que afectan al entorno universitario, viéndome desbordado por la frecuencia con que ellos se producen. Siempre en tono distendido y, algunas veces humorístico, la realidad y la ficción muchas veces se entrecruzan hasta convertirse en una amalgama en la que es difícil realizar un correcto tamizado de ambas.

Pues bien, entre las conversaciones que se me quedaron grabadas a fuego y, que me apetece compartir, está la de la “cátedra de dragonología”, una ficción a la cual tan sólo hace falta sustituir el término “dragon” por cualquier otro y, descubriremos asombrados que esa realidad puede existir en algunas de nuestras Universidades.

Rebuscando los orígenes de dicha conversación, descubro asombrado que el prestigioso Dr. Fernando Lolas, encargado del programa regional de bioética de la OMS, en una de sus exposiciones sobre “La conciencia ética como diálogo. El sentido de las profesiones” habla sobre ese tema producto de la charla anterior, que será la parte de su disertación (totalmente recomendable desde el enlace anterior) que transcribiré a continuación:

“Un experto dedicó toda su vida a estudiar los dragones, dónde viven, cómo se reproducen, cómo mueren, etcétera, hasta que alguien, después de mucho tiempo, le dijo:- qué lástima que hayas dedicado tu vida a estudiar los dragones, porque no existen. Entonces, ¿qué puede hacer una persona que ha pasado toda su vida estudiando los dragones? Pues dedicarse a enseñar sobre dragones, entonces da clases sobre el tema, tiene ayudantes que fundan la cátedra de dragonología, publica su obra Handbook of Dragonology o Textbook of Dragonology, forma una asociación profesional de dragonólogos, por último publica el Journal of Dragonology y ya nació la disciplina“.

Por tanto, podría parecer que en algunos casos las disciplinas universitarias, másteres y otro tipo de formación que ofrecen las mismas, sirven sólo para crear futuros docentes que las impartan. Es decir, retroalimentamos “la nula utilidad de determinada formación” para convertirla en una profesión de futuro dentro de la “propia formación”.

Ello podría parecer exagerado y totalmente fruto de una mente calenturienta y poco documentada, pero tan sólo hace falta ver determinados programas universitarios y nos encontraremos desde cátedras de astrología (en Méjico) hasta la insigne cátedra de la Universidad de Zaragoza sobre homeopatía.

Sin más, me despido de un artículo sobre un tema o situación demasiado real para poder ser tomado con el humor que se merece aunque, por suerte, creo que el hecho referido anteriormente, se trata tan sólo de una pequeña anécdota en las Universidades de nuestro país.

En estos días se está hablando bastante (en pequeños grupos de discusión) sobre las necesidades de formación docente y, cómo se han de ver modificadas las praxis actuales (en relación a la oferta, características y tipologías). Uno de los últimos artículos que he leído que habla sobre este tema es el de Fernando Trujillo, que ha publicado en Educ@conTIC, en el cual se habla sobre las conclusiones que se extrajeron en el EABE11 sobre formación inicial y permanente del profesorado.

Pero, al margen de los últimos artículos que se han escrito sobre el tema, me gustaría hacer algunas matizaciones, analizar y establecer unas “posibles mejoras” en el sistema actual de formación docente (en la formación inicial y permanente).

Por si alguien no lo sabe aún, en la vida de todo docente existen dos fases de formación, una “inicial” (previa a su incorporación en las aulas o en los primeros momentos de aterrizar en ellas) y otra “permanente” o “continua” (según diferentes deficiones) que es la que realiza el docente a lo largo de su vida profesional.

Una vez efectuada la aclaración, vamos a introducirnos en la primera de ellas (la inicial) para describir un poco como es actualmente y, que mejoras se le podrían incorporar. Pues bien, para ello, necesitamos hacer diferentes discriminaciones: para los maestros y para el resto del profesorado (y no la hago yo, la hace el propio sistema de formación inicial).

Por tanto, al igual que vamos a hacer con la formación permanente, vamos a realizar un análisis de la situación actual y de las propuestas de mejora en la formación inicial:

Análisis de la situación actual

En cuanto a la formación inicial, en el caso de los maestros, se les supone que después de haber acabado la carrera de magisterio, ya disponen de la capacidad para dar clase y, por ello, no se les exige ningún tipo de formación posterior pero, en cambio, a los profesores (o docentes de secundaria) se les exige, una vez finalizada su carrera, pasar por un máster de formación que les ha de dotar de todas las estrategias pedagógicas y enseñanza adecuadas para que puedan efectuar correctamente su labor docente.

Críticas y propuestas de mejora a la situación actual

En referencia al primer punto (de formación inicial), hay dos cosas que me generan dudas: la innecesaria formación inicial en caso de los maestros (que ya se considera adquirida por la propia carrera) y, la necesidad imperiosa de que desde las facultades de Magisterio se imponga una formación al futuro profesorado de secundaria. Además, para agravar el asunto, está apareciendo un sector de opinión (curiosamente formado por docentes de Facultades de Magisterio) que pretenden crear una carrera para ser “profesor de secundaria” (en la cual se considerarían mucho más importantes los principios pedagógicos que los propios de la formación en contenidos). ¡Miedo me da!

Tanto el maestro como el profesor de secundaria están tan preparados (o tan poco) cuando acaban la carrera, ya que a lo largo de toda su vida académica han observado a los docentes que han tenido y, tienen muy claro cómo quieren ser ellos y que modelo de los que han tenido quieren copiar o adaptar. Por tanto, exigir una formación inicial previa al futuro profesor de secundaria (aparte de por cuestiones de finanzas de algunas Universidades) no tiene ningún sentido. Y, si vamos un poco más lejos, nos podríamos preguntar “¿cómo de capacitados están los que han elaborado el currículum de dicho máster y/o imparten la mayoría de las clases del mismo, cuando no han pisado un aula de secundaria en su vida?”.

Eso sí, la exigencia de uno o varios años de prácticas en aula con una evaluación exhaustiva durante y a la finalización de dicho período, antes de ser funcionario de carrera, sería una cosa a tener muy en cuenta, ya que no todo el mundo (aunque en muchos casos se diga lo contrario) sirve para docente (sea en el nivel que sea).

Si pasamos a la formación permanente, para analizar la situación actual y esbozar algunas propuestas de mejora, nos encontramos con lo siguiente:

Análisis de la situación actual

La formación permanente viene marcada por la oferta de diferentes cursos de formación (ofertados por las Administraciones Educativas) que pretenden actualizar conocimientos sobre herramientas, sistemas de gestión del aula y enseñar diferentes estrategias necesarias para la función docente (aprender a hablar sin gastar la voz, calmarse mediante cursos de yoga, saber ejercer de “coaching educativo”, etc.).

También existe diferente formación subvencionada en lenguas extranjeras que, algunas veces, incluyen una estancia en el país de origen de la misma a lo largo de diferentes períodos, que pretende capacitar al docente en el dominio de esas lenguas (que algunas Consejerías pretenden introducir en igualdad de condiciones en el currículum con las lenguas cooficiales).

Críticas y propuestas de mejora a la situación actual

La primera crítica que se me viene a la cabeza es intentar dar una respuesta poco desmoralizadora (ya que la conozco de antemano) sobre “quiénes son los formadores que hay detrás de las propuestas formativas”. Pues bien, más del 60% de los formadores que imparten esos cursos de formación son docentes (compañeros nuestros) que, por una capacidad innata de autoformación, han conseguido saber un poco más que los demás sobre determinadas herramientas (porque fundamentalmente, la formación se realiza sobre herramientas) y, por ello les seleccionan para impartir esos cursos. Por tanto, aquí se está gestando uno de los grandes problemas de esta formación… la inexistencia de formadores cualificados (a pesar que dominen la herramienta bastante bien para poder dar la formación en excelentes condiciones y que se hayan preparado el curso a conciencia). A veces, también nos podemos encontrar otro tipo de formadores que “desconocen” la herramienta, pero gracias a un bonito repaso del día antes consiguen dar la formación (eso sí, rezando cada día que no tengan un asistente a la misma que sepa más que ellos y que esté cansado del tipo de formación que se le está ofertando). Y, finalmente, no quiero dejar de acordarme de aquellos formadores que “imparten cursos de lo que les gusta” con independencia de su utilidad futura en el aula (¿quién no conoce esos maravillosos cursos de cicloturismo, catas en bodegas, caminatas por el pueblo, partidillos de ping-pong y bádminton -a los cuales se apuntan docentes de lenguas, matemáticas u otras materias que no van a usar lo aprendido nunca en la vida con sus alumnos- que proponen algunas asesorías?).

Por tanto, conviene reflexionar si realmente este tipo de formación anterior (que cuesta millones de euros a las arcas públicas) es la que necesitan los docentes de nuestro país (muchas veces más interesados en la certificación que en el aprovechamiento de los mismos) y, quizás se tendría que empezar a plantear en solamente subvencionar actividades de formación cuyos resultados sea obligatorio ver en el aula.

Muchos docentes hacen másters, segundas carreras o cursos universitarios que se pagan de su bolsillo (peor valorados a nivel de la Administración para los concursos del profesorado que un cursillo de 100 horas de macramé), cuyos conocimientos usan en el aula. Muchos otros van a formarse y actualizarse en determinadas herramientas (sobretodo el profesorado de formación profesional) en centros de formación privados que también se pagan de su bolsillo, y nadie en la Administración se está planteando el subvencionarlo.

Por tanto, quizás empieza a ser hora de hacer una revisión a fondo de los cursos de formación que se están ofertando, su influencia real en el día a día del aula y, aunque a algunos no les guste, pasar la tijera en la formación innecesaria, aprovechando ese recorte en subvencionar las actividades anteriores.

Algunas ideas y críticas a un modelo de formación docente, totalmente obsoleto y alejado de las aulas.