Plan piloto de uso de tabletas en la Comunidad Valenciana

anotatabletas1En el día de ayer se comunicó oficialmente la puesta en marcha de un plan piloto para implementar tabletas en la Comunidad Valenciana para el curso 2013-2014. Un plan piloto destinado a los alumnos de quinto de primaria. Un plan piloto que incluye todos los puntos a tener en cuenta para fracasar, con seguridad prácticamente absoluta, en su implementación. Unos puntos que, por despropósito educativo, merecen ser analizados con un cierto detenimiento.

Así que, si me lo permitís, analizaré grosso modo el comunicado mediante el cual se anunciaba dicho plan.

La conselleria de Educación, Cultura y Deporte pondrá en marcha el próximo curso 2013-14 un programa experimental para el fomento del uso de libros de texto en dispositivos electrónicos tabletas en los centros educativos públicos y concertados de la Comunitat Valenciana.

Causa sorpresa (por no decir otra cosa) ver en qué va a consistir dicho plan de uso de tabletas. Uno se plantea la posibilidad de ver novedades metodológicas o cualquier otro tipo de “experimentos educativos” pero, lo que nunca puede pasar por la cabeza es leer el destino que van a dar a dichas tabletas… las van a utilizar para fomentar el uso de libros de texto. Es decir que, tal como se plantea, se van a digitalizar los libros de texto actuales para colgarlos en pdf y que el alumno, en lugar de tener que ir pasando las hojas, vaya con su “dedito” (el plan va destinado a quinto de primaria), sin necesidad de mojarlo, pasándolo a lo largo de la pantalla táctil para ir pasando las hojas del maravilloso pdf que hayan escaneado y vendido como “gran adelanto educativo” las editoriales.

El párrafo anterior no son sólo imaginaciones de quien escribe, ya que en el siguiente párrafo la Conselleria lo ratifica.

El pilotaje que se pondrá en marcha el próximo curso constituye una experiencia que permitirá evaluar la incorporación en el proceso de enseñanza y aprendizaje del libro de texto digital, así como su influencia en la mejora de la calidad educativa y en el éxito escolar del alumnado de quinto de Primaria.

Se va a evaluar la mejora de la calidad educativa que presenta el uso del pdf enriquecido (o no). ¿Por qué no se plantea previamente leer la literatura de las diferentes experiencias que se han llevado a cabo con tabletas, en diferentes países y entornos, antes de usar a los alumnos de quinto de primaria de la Comunidad Valenciana como conejillos de indias?

El uso de las tabletas prevé además un inmenso campo de posibilidades para motivar al alumnado, así como para facilitar el seguimiento del rendimiento escolar por parte del profesorado e, incluso, de los padres y madres.

Tengo una duda… ¿qué posibilidades aportan las tabletas si se ha comentado que las mismas sólo van a servir para fomentar el uso de libros de texto? ¿Qué sentido tiene ese uso cuando, en un párrafo posterior, se habla de la necesidad de usar las mismas en entornos sin conectividad?

El principal objetivo de la aplicación del programa será posibilitar el ahorro económico entre las familias, dado que el coste que suponga la adquisición de la tableta será menor que el de la compra de los libros tradicionales. En concreto se estima que aproximadamente una familia podría ahorrar más de 100 euros por hijo en la compra de los libros de texto.

Ahorra resulta que el principal objetivo del programa no era mejorar el aprendizaje. Era posibilitar el ahorro económico de las familias ya que “el coste que supone la adquisición de la tableta será menor que el de la compra de los libros tradiciones”. Por favor, ¿no hay nadie que haya revisado el mercado de las tabletas capacitivas de 10 pulgadas (menos sería un despropósito)? ¿No hay nadie que se haya dado cuenta que las tabletas que pueden satisfacer las necesidades de dichos alumnos (a niveles de hardware) cuestan algo más de 250 euros? ¿Nadie suma al coste de las tabletas el coste de los libros digitales? Unos libros que, por muy económicos que sean, no van a dejar de sumar unos 50 euros al precio de la tableta anterior. ¿Realmente gastarse 300 euros en un plan, realizado a voz de pronto y con una formulación tan nefasta, es más barato que los libros de texto de ese año? Seamos sinceros… nadie garantiza que el plan se extienda a cursos siguientes. Nadie garantiza que el, presumible, fiasco haya hecho tirar 300 euros a las familias (suponiendo que no tengan mellizos o gemelos en el centro) a la basura.

Además, la tableta contempla ventajas adicionales como la permanente actualización de los contenidos, la inmediatez o el acceso a la información en distintos idiomas de materiales educativos como libros de texto, enciclopedias, agenda, calculadora o traductores.

Sigamos con las ventajas de la tableta. Una que se menciona, es la permanente actualización de los contenidos (¿serán las editoriales tan “buenas” para ir suministrando contenidos actualizados semanalmente?). Otra que también resulta curiosa es el acceso a información en distintos idiomas de materiales educativos como libros de texto, enciclopedias, agenda, calculadora o traductores. Es decir, novedades que no puedes hacer con el smartphone más sencillito. Novedades que no se han podido realizar hasta ahora. Ahora va a resultar que lo que se lleva haciendo durante más de una década (usar la wikipedia, la calculadora -la de toda la vida es más cómoda-, usar el traductor de Google, etc.) es una novedad.

Eso sí, si hay docentes capacitados para crear su propio material lo podrán incorporar a las tabletas.

El libro de texto digital en soporte tableta se utilizará en todas las asignaturas incorporando los contenidos de las editoriales colaboradoras o bien con los contenidos educativos elaborados por los profesores del propio centro.

Por otro lado, el profesorado que no viene utilizando libro de texto para impartir su asignatura, podrá también participar en el proyecto, teniendo a su disposición los beneficios que las tabletas le ofrecen e incorporando a las mismas sus propios materiales.

Se quiera o no se quiera se tiene que usar un modelo educativo transmisivo. Tanto si usas materiales externos (de editoriales, ya que no se plantea el uso de materiales libres que se encuentren disponibles en la red) o contenidos educativos propios tienes que usar la tableta como medio. O tableta o tableta ya que se dice textualmente que “el soporte tableta se usará en todas las asignaturas”. ¿Dónde queda la libertad del docente de usar sus materiales en la plataforma que crea más conveniente? ¿Dónde queda la posibilidad de que el docente se plantee hacer algo diferente si el corsé que supondrá el uso de tabletas aprieta aún más que el actual?

Otra duda que me sugiere el redactado anterior es que no tengo muy claro qué beneficios aportan las tabletas a alguien que crea sus materiales. Si un docente cuelga sus materiales en la red le es indiferente el dispositivo de acceso a los mismos mientras se disponga de conectividad. Y, si hablamos de crear apps específicas para la materia… ¿qué alguien me diga cuántos docentes, no sólo de la Comunidad Valenciana, están preparados para crear ese tipo de aplicaciones?

Finalmente viene la “trampa”. La realidad que se esconde detrás de este plan. Una realidad, como siempre, relacionada con determinadas empresas. Unas empresas que van a gestionar la plataforma online y vender sus productos. Unas empresas que van a tener la estrategia de márqueting a coste cero. Una estrategia de márqueting de la que se va a encargar la propia Conselleria.

La Conselleria ofrecerá un catálogo de materiales educativos de las distintas editoriales a través de una plataforma online que podrá a disposición de los centros educativos. Asimismo, la Conselleria ofrecerá al profesorado implicado en el programa y a las familias, a través de los Centros de Formación, Innovación y Recursos Educativos de la Comunitat Valenciana, una formación específica para el correcto desarrollo del programa en el mes de septiembre, antes del inicio del curso.

Hasta el momento, las editoriales colaboradoras en el programa, sin perjuicio de cualquier otra que pueda implicarse posteriormente, son Grupo Anaya, Algaida y Bruño, Bromera, Cambridge, Casals, Digital Text, Edebé, Everest, La Galera, McMillan, Oceano, Oxford U.P, Santillana, Serbal, SGEL, SM y Teide.

Las tabletas que se utilicen deberán tener autonomía suficiente para abarcar toda la jornada lectiva, y capacidad de almacenamiento suficiente para contener todos los libros de texto digitales.

No me gustaría finalizar el artículo sin remarcar que la culpa de que se implente dicho plan no va a depender de Conselleria. Va a depender de la aprobación del mismo por parte del Consejo Escolar. Por tanto, los culpables de que se lleve a cabo dicho “experimento” con los alumnos de quinto de primaria de su centro, van a ser los equipos directivos que lo propongan, los Claustros que ratifiquen llevarlo al Consejo Escolar y, finalmente, el Consejo Escolar (formado por el equipo directivo, maestros, padres y alumnos amén del infiltrado del consistorio de turno) que lo valide con su aprobación.

Estadística básica para días de huelga

estadisticahuelgaLa estadística siempre miente. Miente o, en el mejor de los casos, se utiliza sesgadamente para que se infieran de la misma las conclusiones que uno desee. Éste es el caso de la huelga de ayer. Huelga en la enseñanza donde se convocaba a toda la comunidad educativa (docentes, alumnos y padres). Huelga secundada de forma masiva según los sindicatos (creo que llegan a cifrar el seguimiento en el 70%) y prácticamente de “nulo seguimiento” por parte de la Administración.

A pesar de haber hecho huelga ayer tengo que dar más veracidad a los datos aportados por la Administración (datos objetivos que aplicarán minorando las nóminas de esos docentes díscolos) que a los que suponen los sindicatos. Unos sindicatos educativos cuya credibilidad se halla bajo mínimos (en Alicante, donde los sindicatos CC.OO. y UGT firmaron la sentencia de muerte de la mayor parte de interinos, se produjo una separación manifiesta entre las pancartas multicolores de ambos y el grueso de los manifestantes). Unos sindicatos a los  cuales, actualmente, no se cree ni el tato.

Más allá de lo anterior me gustaría hablar de los datos. Del 20% de docentes que, según la Administración, secundó la huelga. Un 20% que, trasladado a número de profesionales, hace que del total de los 600000 docentes de enseñanza primaria y secundaria, 120000 la hayan secundado. Unos datos para hacer reflexionar. Unos datos, por cierto, sesgados, ya que ponen en el mismo porcentaje a los docentes de los centros públicos y de los concertados. Unos centros, los últimos, cuyos porcentajes de docentes que se suman a este tipo de huelgas masivas, se halla siempre por debajo del 5%. También podríamos hablar de los inspectores (considerados como docentes), los asesores en Comunidades gobernadas por los que mandan y elegidos mediante procesos de dudosa transparencia, etc. cuyo porcentaje de seguimiento si se publicara, seguramente, sería bastante inferior.

Por tanto, haciendo un poco de cálculo matemático básico y, teniendo en cuenta que los docentes de la concertada suponen cerca de un tercio del total, nos encontraríamos con que cerca de un 40% de docentes de la pública han secundado la huelga. Por tanto, ya tenemos un dato que, manipulado por los sindicatos y sesgado a la hora de aportar datos por parte de la Administración, se acerca a la realidad.

Podría hablar también de los datos a pie de centro y la posibilidad de la redacción de diferentes titulars interesados. En el mío, 11 docentes secundamos la huelga. Lo que es lo mismo… un 28% del total de docentes que componen la plantilla del centro (39). Unos datos, a priori, objetivos. Unos datos que pueden interpretarse de dos maneras bien diferentes bajo dos titulares que, basándose en la estadística, nos permitirían escribir lo siguiente:

  • El 28% de docentes de mi centro secundó la huelga (tres de cada diez docentes la secundó)
  • El 72% de docentes de mi centro fue a trabajar (siete de cada diez docentes cumplieron con su labor educativa)

¿Qué tipo te titular creéis que tipografiarían los diferentes medios de comunicación de nuestro país? ¿Qué titular escogerían los medios de “derechas”? ¿Y los de “izquierdas”?

Falsear los datos es siempre interesante. Más aún con la capacidad que da una ¿ciencia? como la estadística para interpretar los resultados obtenidos en función de lo que nos interese demostrar. Una estadística que siempre va a permitir que cualquiera de los receptores de la misma pueda decir lo que le apetezca para que se amolde con sus ideas. Una estadística que, en sí misma, ya es pura manipulación.

Seleccionar contenido digital para un centro educativo

Una de las cuestiones recurrentes a la hora de plantearse realizar un cambio de modelos en un centro educativo para, pasar de materiales en papel a contenido digital, es cómo hacer ese cambio para que el mismo sea efectivo. Cómo plantearse la necesidad y analizar los pasos a seguir para hacer un cambio que, quizás en forma sea poco controvertido, pero en modelo y en costes elevado para poderse asumir alegremente.

Es por ello que me permito colgaros la siguiente infografía. Una infografía realizada por Education Elements (en inglés) que aporta una visión global de ese proceso (realizada para el b-learning pero fácilmente adaptable al modelo tradicional).

Selecting Digital Content

Los pasos a seguir para la selección de ese contenido digital se enmarcan en cuatro grandes bloques, cronológicamente distribuidos, entre los que se encuentran:

1. Definir

Antes de ponernos a buscar material digital (en diferentes encapsulados) nos debemos de plantear lo siguiente:

  • ¿Cómo vamos a usarlo? ¿Tenemos claro cómo vamos a usar ese nuevo material?
  • ¿Cómo vamos a motivar y formar a los docentes en su uso? ¿Necesitamos materiales de uso sencillo? ¿Están los docentes de nuestro centro capacitados para trabajar con todo tipo de materiales digitales? ¿Va a haber formación en el uso? ¿Se plantea un plan global de centro?
  • ¿En qué niveles educativos vamos a usarlo y para satisfacer qué demanda? Debemos de partir de necesidades reales. Crear necesidades ficticias para obligarse a cambiar de materiales es algo que debe erradicarse.

2. Buscar

Una vez tenemos clara la necesidad de tener material digital (siempre suponiendo la incapacidad de generar material propio) debemos considerar seis puntos básicos intrínsecos a los mismos:

  • El currículum y la metodología. ¿Cumple el material la legalidad vigente a nivel curricular? ¿Satisface una instrucción efectiva? ¿Cómo permite adaptarse a la realidad individual de cada alumno? ¿Es factible el cambio metodológico que se plantea? ¿Cómo afecta a los docentes y al modelo previo ese cambio?
  • Evaluaciones. ¿Existe la posibilidad de gestionar de forma digital todas las evaluaciones del alumnado? ¿Se permite la evaluación de los contenidos mediante diferentes pruebas con capacidad de almacenar los resultados? ¿Se adaptan los materiales a los resultados de las pruebas de forma individual?
  • Informes. ¿Qué informes nos suministran los materiales? ¿Se pueden personalizar?
  • Tecnología. ¿Dónde están los contenidos? ¿Existe la posibilidad de trabajar en la nube pero, a su vez, proceder a la descarga en local de los mismos? ¿Qué requisitos de hardware requieren? ¿Existen dichos requisitos en nuestro centro educativo? ¿Se usa flash? ¿Se pueden visualizar y ejecutar los materiales desde cualquier sistema operativo y/o navegador?
  • Implementación. ¿Cómo se plantea la implementación de dichos materiales? ¿Serán los mismos vendedores del mismo quienes vendrán a realizar la instalación o será un “apáñese usted”? ¿Dispondrán de servicio postventa eficaz o se desentenderán una vez realizado el pago de dichos contenidos? ¿Las actualizaciones de los materiales serán gratuitas?
  • Desarrollo profesional. ¿Cómo se plantea la formación del docente para capacitarlo en el uso de esos materiales? ¿Existen suficientes recursos internos para hacerlo? ¿Va a plantear la empresa de venta cursos de formación para los centros que compren sus materiales?

3. Probar

Una vez realizada la búsqueda y filtrado el material que nos puede interesar es necesario probarlo (la mayoría de vendedores de material digital dan la posibilidad de hacerlo). Las pruebas deben permitirnos responder a lo siguiente:

  • ¿Cómo está diseñado el material y cómo se definen los diferentes roles (administrador, docente y alumno)?
  • ¿Sigue el currículum?
  • ¿Engancha al alumno? ¿Le motiva para un mejor aprendizaje?
  • ¿Es útil? ¿Es de fácil acceso y uso?
  • ¿Se pueden asumir los costes que supone su compra?
  • ¿Cumple las especificaciones exigidas al principio?

4. Seleccionar

La parte final, una vez establecidos todos los parámetros exigibles al material digital y realizadas las pruebas con resultados exitosos no deja de ser importante. En la misma deberemos plantear diferentes temas:

  • Negociar el precio de los materiales
  • Establecer de forma clara la responsabilidad de la empresa a la cual adquiramos el material
  • Planificar y gestionar la formación de los docentes y alumnos que van a usarlo

Unas líneas para explicar lo que se debe hacer para seleccionar un material digital antes de, alegremente, introducirlo en el aula. No es cosa de una decisión rápida y, cuanto más meditada y planificada sea, mayor éxito tendrá la misma.

Gestión del aula digital para docentes inseguros

En la mayoría de centros de nuestro país, donde la tecnología ha desembarcado de forma masiva y sin la correcta formación de los profesionales que deben usarla es necesario, a veces, introducir algunos elementos de gestión de aula que permitan aumentar la tranquilidad del docente más reacio o más inseguro en esto de las nuevas tecnologías. Alguna herramienta que permita al docente sentir el aula más controlada (con los nuevos medios la inseguridad de muchos docentes se hace patente en el desarrollo de su actividad educativa) de forma sencilla e intuitiva.

Es por ello que en este artículo voy a exponer algunas herramientas “gratuitas”, de implantación media y de curva de aprendizaje muy suave (o, lo que es lo mismo, muy fáciles de usar), que van a permitir disminuir esa sensación de inseguridad del docente que se encuentra en un aula donde los alumnos poseen dispositivos electrónicos dentro de un modelo 1 a 1 (un ordenador por alumno) y, a su vez, controlar lo que están haciendo los alumnos con los mismos.

ControlAula

ControlAula es una aplicación pensada para ayudar a integrar los ordenadores en el uso diario del aula. Sus objetivos principales son:

  • Proporcionar a sus usuarios herramientas colaborativas que hacen trivial el envío y compartición de información entre alumnos o entre alumnos y profesor.
  • Dotar al profesor de un control completo sobre lo que ocurre en el aula, independientemente del grado de formación en tecnologías informáticas que tengan profesor o alumnos.
  • Tener un interfaz de uso muy simple, con todas las funcionalidades a un solo clic de ratón.
  • Dar al administrador de la red una gran flexibilidad a la hora de configurar el comportamiento de los ordenadores del aula.
  • La aplicación se ejecuta de forma nativa en KDE o en Gnome: es decir, adopta las librerías del escritorio para integrarse plenamente en él, siendo una aplicación de qt en KDE y una aplicación de gtk en Gnome.
  • Funcionar también en clientes ligeros que usen el proyecto LTSP.

Esta aplicación se ha hecho en base a pruebas sobre el terreno en algunas aulas de Extremadura integrándose en su distribución autonómica Linex.

ControlAula_1

Al instalar el paquete de ControlAula se instalan los siguientes archivos ejecutables:

  • sirvecole: demonio que corre con permisos de administrador en los ordenadores
  • monitor: aplicación para todos los usuarios que les permite intercambiar información y ficheros fácilmente.
  • monitorProfe: aplicación que, además del interfaz y las funcionalidades de monitor, permite controlar totalmente el aula. Sólo arranca para los profesores que estén en ordenadores de profesor.
  • controlaula: aplicación que lanza monitor o monitorProfe en función de los permisos del usuario y ordenador en el que esté trabajando.

El usuario sólo necesita arrancar controlaula y, en función de sus permisos, verá la aplicación correspondiente.

Algunos tutoriales y manuales se hallan a continuación:

Os podéis bajar la última versión desde aquí.

iTALC (Intelligent Teaching and Learning with Computers)

Se trata de un programa GNU (para Windows -a partir de la versión 2000- y Linux) que permite monitorizar todos los equipos que pertenecen a una red, lo cual lo hace ideal para las aulas de informática o los centros donde se haya implantado el modelo 1 a 1. El docente puede supervisar y monitorizar el trabajo de los alumnos, iniciar y apagar los equipos, bloquearlos, realizar funciones de chat, utilizar escritorios remotos y compartir su pantalla de su equipo con los alumnos.

Fuente: Mrs. Michalsky's Ed Tech Blog

Fuente: Mrs. Michalsky’s Ed Tech Blog

Sus principales características son las siguientes:

  • Permite ser usado en un centro educativo pudiendo configurar diferentes aulas y diferentes agrupaciones de alumnos (p.ej. podemos tener los alumnos de segundo de ESO y tercero de ESO con diferentes configuraciones)
  • Monitoriza todas las pantallas de los equipos pertenecientes a la red con un tiempo de latencia inferior a 5 segundos, permitiendo hacer capturas instantáneas sobre las mismas
  • Permite el control remoto de los equipos controlados
  • El docente puede mostrar su pantalla a los alumnos en tiempo real (no es necesario que se hallen en la misma aula)
  • Mensajería instantánea entre todos los miembros de la red controlada (con diferentes niveles de bloqueo)
  • Se pueden bloquear desde el equipo del docente cualquiera de los otros equipos de la red
  • Fácil ejecución de órdenes remotas por parte del docente (órdenes que afectan al equipo -o los equipos- seleccionados), etc.

Para conocer un poco mejor su uso os recomiendo el siguiente manual y el vídeo que os cuelgo a continuación.

Os podréis bajar de forma gratuita el programa desde su web. Eso sí, una de las pegas del mismo, es la falta de liberación de nuevas versiones desde hace un par de años (aunque hace poco actualizaron alguna cosilla del paquete).

TcosMonitor

Se trata de un panel de control del profesor para el aula desarrollado en Python y GTK2, y usando el protocolo XMLRPC para enviar acciones o información a los alumnos. Hablando con lenguaje inteligible… un programa de gestión de aula y de los equipos de los alumnos.

La principales funcionalidades del programa son las siguientes:

  • Apagar o encender un cliente o la sala entera.
  • Ver pantallas (pantallazos)
  • Tomar el control de los computadores de los alumnos (VNC o iTALC)
  • Virtual proyector (AKA demo mode)
  • Bloquear pantallas (si tu deseas con una imagen PNG personalizada)

Un programa bajo licencia GNU con una maravillosa wiki donde hay toda la información que podamos necesitar para usarlo de forma correcta. Su curva de aprendizaje es más complicada que iTALC y sólo se halla disponible para diferentes versiones Linux. Podéis acceder a su descarga en el siguiente enlace.

También podéis mirar el siguiente vídeo (de TcosMonitor intregrado en la distribución linux de la Comunidad de Madrid, MAX) donde se explica su uso.

Os recomiendo si le queréis dar una oportunidad… la guía de LliurexLab (una herramienta que usa la distribución linux de la Comunidad Valenciana donde se explica el uso de TcosMonitor que lleva integrado la misma).

Tres herramientas gratuitas (algunas de las cuales van integradas en muchas de las distribuciones linux autonómicas que se están desarrollando en nuestro país) que, una vez instaladas y configuradas, son de uso básico realmente sencillo.

Un artículo escrito para aquellos docentes que se sientan inseguros pero, que recomiendo, una vez adquirida la soltura necesaria en esto de las TIC (porque es más cuestión de quererse meter que otra cosa) dejar de usarlas y educar a los alumnos en el buen uso de sus dispositivos.

El falso debate de la jornada continua

De un tiempo a esta parte, debido a cuestiones fundamentalmente económicas, laborales y sociales, se ha puesto sobre el tapete la cuestión de la posibilidad de implantar jornada continua en los centros educativos. Una jornada lectiva que, a diferencia de la distribución horaria que existía habitualmente en los centros de primaria y algunos de secundaria (en algunas Comunidades Autónomas hasta hace bien poco era también la habitual en los centros de secundaria), permite que los alumnos sólo acudan al centro educativo en sesión de mañana. Una decisión con grandes defensores y detractores. Una decisión que, indudablemente, presenta grandes beneficios económicos para la Administración (ahorro del coste del comedor, calefacción, luz, etc.) pero cuyos resultados son más bien controvertidos.

El problema de este tipo de decisiones es que nunca se toman por razones de calidad educativa. Una calidad educativa alejada de si las clases se dan sólo en turno de mañana o en jornada partida. Una calidad educativa que, más allá de las ventajas que suponga para los padres poder tener a sus hijos asilados en su “guardería particular” (otrora llamado centro educativo) a lo largo de un período más o menos largo, tiene la contrapartida de los resultados de la misma. Unos resultados que no van a verse influidos por la compactación o no compactación de la jornada lectiva de los alumnos. Unos resultados que, por mucho que consigamos abandonar a los chavales en un centro educativo y nos permitan recogerlos a las ocho de la noche (uno de los motivos por los que muchos padres se decantan por un centro concertado o privado), no van a mejorar.

Con el párrafo anterior no estoy defendiendo tampoco la jornada continua. Una jornada de seis horas lectivas diarias (hablo en secundaria pero, en primaria, creo que son cinco), compactadas en seis horas y media con un breve patio que las parte en dos sesiones de tres horas (con suerte y cabeza algunos centros educativos, reduciendo ligeramente el horario de clase en pocos minutos, han decidido establecer dos períodos de patio). Una jornada totalmente improductiva y que lleva a los alumnos a la extenuación más absoluta. Una extenuación que impide cualquier tipo de rendimiento positivo. Un rendimiento que, a partir del primer patio, ya se considera prácticamente nulo.

Por tanto, ¿qué decisión tomamos como Administración? ¿Cómo podemos establecer una jornada que permita un correcto aprendizaje de los alumnos más allá de las presiones de docentes, padres u otros elementos externos? ¿Cómo podemos realmente ayudar a una mejora educativa real?

La solución creo que es bastante fácil. Fácil y muy controvertida. Reduzcamos el horario lectivo de los alumnos. Reduzcamos la carga lectiva y hagamos que la que reciban sea de calidad. No por muchas horas más de materia van a aprender mejor. No lo digo yo… lo dicen los informes europeos (OCDE), lo dice la UNESCO y entidades de bastante más calado que los que se empecinan en debatir las bondades de uno u otro modelo de jornada lectiva.

Para quien no se crea lo anterior me gusta sacar, a veces, algunos datos reales sobre diferentes sistemas educativos. Por costumbre, siempre tiendo a comparar con Finlandia (ese sistema educativo con el que gran parte de la sociedad gustaría identificarse). Un sistema educativo donde se dan muchas menos horas lectivas que en el nuestro y con unos resultados en pruebas internacionales excelentes. Por tanto, ¡qué mejor que reducir el horario lectivo de los alumnos de forma racional y evitarse así la eterna discusión sobre las bondades de los diferentes tipos de distribución del mismo!

horaslectivasocde2008

En la tabla anterior se observa claramente la distribución horaria anual y el número de semanas en los que se imparte docencia en las diferentes etapas. Es por ello que nos podríamos permitir el establecer como horarios lectivos los siguientes (adaptando el horario lectivo al aplicado en Finlandia y calculando el número de jornadas lectivas como 180 al año):

  • En Educación Primaria podríamos pasar de las 24 horas semanales (5 horas lectivas diarias para los alumnos de 3 a 12 años) a 18 horas semanales (3,75 horas lectivas diarias)
  • En la ESO (alumnos de 12 a 16 años) podríamos pasar de las 30 horas semanales (6 horas lectivas diarias) a 16 horas semanales (3,5 horas lectivas diarias)

Es decir que, aprovechando mejor el horario lectivo (mediante estrategias de aprendizaje efectivas, mayor dedicación del docente a la preparación de sus clases, aumento de la mentorización individualizada del alumno y establecimiento de planes curriculares que permitieran un diseño del sistema realista) se podría dejar de hablar del tipo de jornada y más de la necesidad de hacer algo para que haya una mejora en el sistema.

Una mejora que, como se ha podido comprobar por los datos anteriores, depende de muchos factores antes del puramente “horario lectivo”. Un horario lectivo que cansa al más pintado. Un horario lectivo, en nuestro país, infumable y más basado en criterios de cantidad que de calidad.

Lo importante no es cuántas horas se den de una materia para aprender. Lo importante es cómo y el sentido de las mismas.

De directores, plantillas y arbitrariedades

Estos últimos días, en Cataluña está corriendo como la pólvora la propuesta de plantillas para el curso que viene. Una propuesta que, dentro de uno de sus puntos más controvertidos, es el que permite que el director de los centros educativos pueda asignar dedocráticamente la mitad de su plantilla. Por ejemplo, en un centro de 40 profesores, se permitiría asignar por parte del director mediante pruebas de “dudosa transparencia” (una entrevista personal  subjetiva puede marcar la diferencia entre dos docentes), hasta 20 profesionales. Unos docentes que garantizarían el mando. Unos docentes que deberían favores personales y que ello les impediría actuar contra la mano que les da de comer. Una mano muy cercana. Una mano que tendría poder cada año para renovar (o no) la confianza en ellos.

Para todos aquellos que piensen que lo anterior pueda ser calificado de docencia-ficción me gustaría exponerles mi caso en forma de relato. La experiencia de un docente trotamundos que ha ido aterrizando por algunos centros educativos y, a lo largo de dicho devenir, ha visto las arbitrariedades que, sin decreto, ya se iban cometiendo en la elección de las plantillas por parte de los directores.

Permitidme hablar de cuando empecé en esto. Empecé como interino de profesor de FP. Una FP que, al año siguiente, ya se reconvirtió en los dos ciclos formativos actuales (el de grado medio y el de grado superior). Eramos tres profesores en nuestra familia profesional (la de metal). Dos de taller (actualmente profesores de prácticas de FP) y uno de teoría (el de secundaria). De los tres docentes había uno que era funcionario con plaza definitiva en el centro (uno de los de taller) mientras que los otros dos eramos interinos. Al año siguiente desaparece una de las plazas y tiene que saltar uno de los dos del centro. Yo soy interino con más antigüedad que mi compañero y, aparte soy el único de teoría. Por tanto, lo lógico era que desapareciera la plaza de mi compañero. Cuál sería mi sorpresa al descubrir que la última semana de curso me comentan que desaparece mi plaza. Una sorpresa que, siendo el otro profesor de taller, el cuñado del jefe de estudios se puede llegar a explicar bastante bien. Algo que ratifica la arbitrariedad y el amiguismo que existe en los centros educativos.

No nos quedemos con lo anterior. Sigamos la cronología de mi historia laboral. Una vez desapareció mi plaza de dicho centro, apruebo las oposiciones y voy a parar a un centro educativo donde me piden formar parte del equipo directivo. Acepto dicho cargo y permanezco como miembro del mismo hasta que el Departament d’Ensenyament saca la posibilidad de que el director seleccione a dedo (mediante confirmaciones más o menos dudosas) parte de sus profesionales. Una selección que lleva a cabo de forma arbitraria. Una selección que implica hacer desaparecer una plaza orgánica de matemáticas para poder “meter” a una amiga suya de ciencias naturales. Una chica que, por cierto, no era ni interina y que había venido el curso anterior para sustituir por unos meses a la titular de la plaza. Una chica que, curiosamente, y después de dicho nombramiento dedocrático se incluye en el nuevo equipo directivo y se le obliga a dar todas sus horas de matemáticas. Unas matemáticas que no domina. Unos ángulos, senos, cosenos y tangentes que se van demasiado de sus capacidades reales. Unas dudas que cada día pregunta al profesor de matemáticas en la sala de profesores. Un despropósito para sus alumnos.

Podría seguir hablando de mi destino en la Comunidad Valenciana. De un lugar donde, a priori, existe limpieza en la selección de los docentes (por mérito y capacidad). Eso de llegar a un centro educativo y que el director te diga que “es una plaza muy difícil”, que “si me lo he pensado bien”, etc. resulta agradable. Menos agradable resulta cuando te enteras que dichas preguntas se han hecho porque has desplazado al compañero que había el año pasado y que, por decreto (se incrementa una plaza de forma “más o menos rara”) vuelve a aparecer en el centro. Un centro donde ahora está como jefe de estudios y en Comisión de Servicios. Una Comisión de Servicios ilegal porque no dispone de plaza definitiva. Eso sí, un gran profesional para el que eso no debería tener importancia (a pesar de los perjuicios que lo anterior supone sobre otros docentes de su especialidad).

No estoy hablando de casos aislados. No soy sólo yo quien ha padecido este tipo de selecciones dedocráticas. Hablando con compañeros descubro que es una práctica demasiado habitual. Una práctica habitual que a algunos les va bien (les permite dedocráticamente estar cerca de casa) y que permite que los directores puedan tener en el Claustro profesorado que les debe favores. Unos favores que, seguro, se harán pagar.

Las tutorías, un sistema ineficaz de atención al estudiante

tutor20Hablar de tutorías es sinónimo de varias horas de actividades más o menos programadas y repetitivas. Sinónimo también de hablar con los padres de los alumnos para explicarles su progreso o trasladarles determinadas cuestiones (normalmente problemas de su actitud). Una atención educativa que no funciona. Un cargo (el de tutor) del que huye hasta el más pintado. Hablar de atención al estudiante, basándose en tutorías, cuyo único objetivo en la mayoría de casos es “pasar el año y evitar problemas que supongan un exceso de carga burocrática” tiende a convertirse en un grave error de concepto. Un sistema totalmente ineficaz de atención al estudiante.

Una vez propuse un cambio de modelo en el centro donde tuve un cargo unipersonal. De esos que algunos dejamos cuando vemos la imposibilidad de cambio y, la necesidad para la mayoría de nuestros compañeros de que todo continúe para evitar conflictos mayores. Una propuesta destinada a la eliminación de las tutorías y de los tutores. Una medida radical con la contrapartida que suponía involucrar a todo el Claustro. Un Claustro que se encargaría de la mentorización individual de un pequeño grupo de alumnos. Unos alumnos a los que atenderían desde su incorporación en el centro hasta que se fueran del mismo. Una cantidad de alumnos a repartir entre todos los docentes del centro (incluyendo, algunos que se llevarían directamente, por parte de los miembros del equipo directivo -que también debería implicarse en la labor-).

¿Qué pasaría si los cerca de 300 alumnos (valor promedio) se repartieran entre los 40 docentes del centro educativo (valor estimativo de plantillas en secundaria)? ¿Qué consecuencias supondría que cada docente tuviera que mentorizar a 7 alumnos a lo largo de toda su etapa de escolarización obligatoria (e, incluso, postobligatoria)? ¿Qué relación se establecería entre los padres y los “mentores” en cada uno de esos casos? ¿Alguien se plantea realmente la mejora de esa individualización que supondría para la atención del alumno y seguimiento de su progreso? ¿Alguien se plantea los beneficios de lo anterior?

Ya sé que se trata de algo utópico. Hay muchos beneficios que se quieren mantener. Status quo que no se quieren tocar. Supondría para algunos salir de la situación de confort para acometer una tarea muy importante. Una tarea de la que muchos huyen. Una tarea (la tutoría) que, planteada como se plantea actualmente (un docente para casi 30 alumnos y cambiando prácticamente de forma anual -tutorandos y/o tutores-), es un soberano despropósito.

A propósito… ¿queréis saber quién ganó en la votación de la propuesta que presenté? Los que prefieren permanecer en la zona de confort, apoyados por el silencio de gran parte del Claustro (los que no se involucran nunca y prefieren pasar con sigilo por el centro). Triste realidad. Triste contraste con la ilusión que algunos tenemos para que las cosas cambien.

Desertores de la tiza (versión 2.0)

concepto-de-desertor1Creo que ha llegado el momento de volver a hablar de los desertores de la tiza. Muchos de los cuales desertaron en períodos pleistocénicos pero, algunos otros, están empezando a desertar en los momentos en los que la tecnología ha aterrizado con fuerza en la mayoría de aulas de nuestro país.

En primer lugar conviene delimitar la definición. ¿Qué entendemos por desertores de la tiza? Por desertores de la tiza se entiende aquellos elementos de base de carbono (anteriormente, o quizás no -en caso que nunca llegaran a incorporarse en un aula-, conocidos como docentes) que padecen una alergia a los alumnos y, por ende, a todo lo que pueda suponer ejercer la faceta para la cual aprobaron unas oposiciones (bueno, en el caso de los desertores, también encontramos algunos que ejercen esa deserción con estatus de interinidad).

¿Qué ha cambiado en la actualidad del concepto? Otrora era posible hablar de la necesaria deserción por cuestiones de alergias varias a la tiza (elemento imprescindible para exponer de forma magistral sus maravillosas explicaciones). Hoy en día la excusa tiende más a cuestiones de radiaciones que emiten los proyectores o a esas ondas wifi que pululan de forma descontrolada por nuestros pasillos y aulas. Lo importante es desertar. La excusa es lo de menos.

Llevo mucho tiempo analizando el perfil de los grandes desertores. Unos desertores que se pueden taxonomizar entre los siguientes:

  • Asesores de los centros del profesorado
  • Docentes “a distancia” (algunos con tanta distancia que nunca aparecen en sus centros “virtuales”)
  • Docentes trabajando “dedocráticamente” en Consejerías o el Ministerio
  • Liberados sindicales
  • Políticos que ejercen determinados cargos (no sólo relacionados con la Educación)

Cuatro grupos donde se reúne lo más granado de la antidocencia. Grupos que se atreven a postular mejoras educativas sin, en muchos casos, conocer lo que sucede entre las cuatro paredes de un aula. Un aula que, por cierto, en las décadas que llevan algunos alejados de la misma ha cambiado considerablemente. Un aula a la cual muchos ni tan sólo se plantean volver. Un aula a la cual muchos han cogido alergia y sólo les ha servido como trampolín para sus “elevadas” aspiraciones.

Hace un tiempo tuve curiosidad por saber cuántos desertores de la tiza había. Por saber cuántos docentes se hallaban fuera del aula realizando tareas de dudoso interés para el tema educativo. Por saber si realmente era un clan cavernario, escindido en diferentes familias, con un número apreciable de miembros. A día de hoy, ese número es totalmente opaco y blindado por la Administración educativa. No hay nadie que sepa a ciencia cierta cuántos desertores de la tiza tenemos en nuestro país. Un número que, conforme se distribuyen en el entramado educativo alejado de los alumnos, se va incrementando con los amigos de los primeros, de sus mujeres, de sus maridos o los respectivos de sus hijos e hijas. Eso sin olvidar a los poseedores de ese carnet “puntual” que les abre las puertas necesarias para ejercer ese derecho a desertar.

¿Es realmente necesario tanto personaje, cobrando del erario público, postulando sobre temas educativos desconociendo la realidad de lo que pasa en los centros educativos? ¿Es necesario el liberado sindical a perpetuidad (no olvidemos que casi el 40% de los liberados sindicales de las dos Comunidades que conozco -Cataluña y la Comunidad Valenciana- llevan más de una década fuera del aula)? ¿Son necesarios los asesores que van puerta por puerta al acabar cada curso escolar para evitarse el volver a los centros que, en muchos casos, nunca pisaron? ¿Son necesarios los políticos de carrera docente (que, por cierto, hay muchos) que, una vez despojados de los despachos por las urnas, sigan de asesores o cargos inventados para no volver a las aulas?

No discuto de la necesidad de seleccionar a profesionales para realizar tareas que impliquen alejarse del aula durante un período concreto. Lo que sí me parece lamentable es que, algunos de esos profesionales, consideren ese alejamiento del aula como permanente. Sobran desertores de la tiza, pero nadie se plantea racionalizar esas situaciones de alejamiento que, en todo caso, habrían de ser temporales.

Desmitificando el PLE

Una de las cuestiones siempre controvertidas en esto de las TIC es la cuestión de la asignación de determinadas siglas o nombres “guays” para hablar de conceptos que, lo único que han hecho, han sido evolucionar a nivel de herramientas (dentro de las que nos permiten las nuevas tecnologías). Este es el caso de los PLE (personal learning environment o, en castizo, entorno personal de aprendizaje). Nada más que unas siglas que indican las formas que tenemos de aprender, las herramientas que usamos para ello y las interacciones con las mismas que generamos. Nada más que lo que antaño hacíamos leyendo los apuntes que tomábamos en clase, acudiendo a la biblioteca más cercana, mirando los documentales de la televisión o hablando con nuestros compañeros y docentes.

Como una imagen vale más que mil palabras me permito colgaros la imagen del PLE que ha realizado Néstor Alonso (más conocido en las redes por su alter ego @potachov). Una imagen donde se observan de forma muy clara la sustitución de lo “viejo” por lo “nuevo” y se desmitifican unas siglas tan vendidas y, a veces, confundidas entre un lenguaje de sabios de ocultos intereses.

ple_nestor_alonso

En la imagen anterior se observan las cuatro claves importantes en todo PLE exitoso:

  • Diseño de tareas
  • Gestión contenidos de terceros
  • Producción diferentes elementos de aprendizaje bajo diversos formatos
  • Intercambio de información y colaboración

En definitiva, lo mismo que hacíamos antes, en diferentes encapsulados. Eso sí, bañado con una maravillosa capa de innovación educativa.

Aprender no es divertido

divertimento1Creo que, últimamente, vistos los resultados y analizando las situaciones que los mismos provocan, estoy volviéndome un descreído de esto del divertimento educativo. De la necesidad imperiosa de que el alumno se divierta aprendiendo, que se le suministren entornos cada vez más simples y menos efectivos o, quizás, de que se de por sentado que la parte de esfuerzo debe reducirse al mínimo.

Aprender no es divertido. No es divertido aprender a ir en bici porque te caes a menudo. No es divertido aprender a nadar porque al principio no hay manera de que flotes (como no sea con un maravilloso flotador). No es divertido aprender a cocinar porque los primeros platos que cocinas son un auténtico desastre. No es divertido aprender a tocar un instrumento porque no hay manera que salga nada que parezca un atisbo de musicalidad. No hay nada divertido cuando uno empieza con algo. Por tanto, ¿por qué nos planteamos el aprendizaje de los alumnos como un entorno seguro, donde debemos eliminar el fracaso y debemos centrarnos en que el alumno se lo pase bien? ¿Es lícito, en algo tan importante como es el aprendizaje, restar del mismo todo lo que pueda hacer que el alumno se estrese por haber de realizar un esfuerzo?

Todo aprendizaje requiere esfuerzo. Un esfuerzo que debe estar alejado de premios inmediatos. Un esfuerzo a largo plazo que debe de llevar a un crecimiento en conocimientos, habilidades y actuaciones. Un crecimiento sostenido en el tiempo. Un crecimiento cuyo esfuerzo realizado en el antes va a permitir una satisfacción en el después. Una satisfacción que debe mostrarse pero nunca garantizarse. Una satisfacción en diferentes encapsulados que debe ser consecuencia de un trabajo previo.

Al rememorar los años de alumno (aún lo sigo siendo, aunque haya cambiado la forma en que realizo el aprendizaje -más autónomo y menos dirigido-) descubro que todo el esfuerzo pasado valió la pena. Lo difícil siempre era algo que costaba superar pero, una vez superado, era algo que te impulsaba para seguir con paso más firme hacia delante. Si hacemos desaparecer las montañas con el fin de convertir todo el aprendizaje en mesetas… ¿qué nos queda? ¿qué emoción reciben los alumnos del mismo? ¿qué impacto futuro tendrá esa falta de esfuerzo en superar y quemar etapas?

No se trata de hacer angosta la senda del aprendizaje pero, entre dar un vehículo cargado de gasolina que nunca se agote y andar a pie por un terreno arenoso a pleno sol creo que hay un término medio. Un término medio que pocos encuentran y casi nadie postula. Un término medio donde quizás deberíamos habernos parado antes de escorarnos hacia sectores que no nos corresponden de consecuencias impredecibles.

Gamificación, ¿la gran solución para el aprendizaje?

gamificacion13La gamificación consiste en aplicar conceptos y dinámicas propias del diseño de juegos al campo educativo con el objetivo de estimular y hacer más atractiva la interacción del alumno. Utiliza la predisposición natural humana hacia la competición y el juego para hacer menos aburridas determinadas tareas. Unas tareas que, supuestamente, con este método pasan a ser realizadas de forma más dinámica y efectiva.

Son muchos los que defienden la gamificación del aprendizaje. La posibilidad de introducir masivamente determinados tipos de “juegos” que permiten “premiar” al jugador (el alumno en caso de la gamificación aplicada al entorno educativo) mediante diferentes tipos de regalos. Regalos, en la mayoría de casos, consistentes en insignias (badges) que indican la superación de determinados niveles.

Parece, a priori, una buena idea. Aprender jugando. Aprender quemando diferentes etapas del aprendizaje para llegar a adquirir unos conocimientos de una forma más natural para los alumnos (acostumbrados a los juegos de ordenador y al uso de consolas). El problema es analizar un poco más el asunto. Un análisis que se expone de forma muy clara en el artículo escrito por Craig Weiss, donde se cuestiona el aprendizaje obtenido con la gamificación del entorno.

¿Cuáles son las principales cuestiones que se deberían tener en cuenta para admitir “gamificación” como tercera maravilla o genial modelo de aprendizaje?

La primera cuestión, como siempre, la económica. ¿Se trata de un modelo postulado desde instituciones o administraciones educativas? ¿Se trata de un modelo gestionado por docentes y dirigido específicamente a los alumnos? O, ¿se trata de un modelo postulado por empresas con ánimo de lucro?

Parece ser que detrás de dicho “concepto” hay unos números realmente escalofriantes. Números como los siguientes:

  • El mercado de “juegos de aprendizaje” alcanzará los 2,8 billones de dólares en 2016 (M2 Research)
  • El 70% del Global 2000 tendrá al menos una aplicación destinada a la gamificación en 2014 (Gartner)

Unos números donde se observa un mercado emergente destinado a satisfacer unas “necesidades” educativas. Algo que, curiosamente, debería hacernos pensar sobre las intenciones que existen tras la mercadotecnia que se está realizando de dicho mecanismo de aprendizaje.

Otro de los temas que en el artículo se cuestionan es la incorporación de “premios” por haber realizado algún tipo de actividad de aprendizaje. Unos premios que, según la naturaleza humana, hace que los que juegan a esos juegos educativos tengan “ganas de ganarlos”. Unas ganas que se van a basar más en la realización rápida de tareas para asumir los objetivos marcados que en la asimilación del aprendizaje que se halla detrás de las tareas anteriores. El ejemplo que nos suministra Craig Weiss lo anterior queda patente:

Si tengo que leer 10 comentarios de mis compañeros para conseguir 50 puntos y continúa asociado a un incentivo tangible (por ejemplo una insignia) - ¿adivinen qué? Estoy leyendo, pero lo más probable es que los lea de forma rápida (en caso que no sólo me dedique a pasar líneas) para obtener de la forma más rápida posible el premio asociado a dicha acción.

Un problema grave de falta de regulación del premio (más allá de las ganas que tenga el alumno de conseguirlo) que, mediante una implementación de juegos que pueden permitir el paso rápido entre etapas o la posibilidad de “hacer trampas” (habitual en muchos juegos actuales mediante páginas donde se explican trucos para conseguir más vidas o energía), hace que la gamificación pueda ser totalmente inútil para un aprendizaje eficaz.

Además de lo anterior, también se pueden llegar a cuestionar los diferentes puntos (adaptación del artículo de referencia por parte de los autores del blog Bridge-People & Technology):

  • Los alumnos son personas y, las personas son competitivas y quieren ganar. Seguramente, ese espíritu de “querer ganar”, se va a trasladar a buscar formas de ganar al sistema y, por ello, pueden dar lugar a resultados de aprendizaje inexistente (dejando en segundo término el aprendizaje que se ha planteado con dicha gamificación)
  • Los alumnos quieren divertirse y entretenerse. Los juegos que sean especialmente “atractivos” redundarán en detrimento del aprendizaje mientras que, los que son demasiado “aburridos” los desmotivarán. Es muy difícil encontrar el término medio en un juego para asegurar que dentro de un entorno interesante puedan realizar un aprendizaje efectivo asumiendo los aprendizajes que se pretenden
  • Las recompensas son, muchas veces, intrascendentes. Las ganas de obtener insignias u otro tipo de “regalo inmaterial” no perviven en el tiempo (el ejemplo más claro es el de Foursquare, donde cada vez hay menos usuarios ya que las recompensas -ser nombrado “mayor” o “destronar a alguien de un cargo” de un lugar han perdido la motivación inicial)
  • Los juegos están planteados, en la mayoría de juegos educativos vendidos bajo la denominación “gamificación”, como lineales. Una linealidad que no da cabida a los diferentes intereses y estilos de aprendizaje. Una linealidad que, por muchas opciones que tenga el juego, nos van a llevar a tener que asumir los mismos objetivos para obtener unas recompensas

No hay duda, como se dice en el artículo, que la gamificación está llegando pisando fuerte pero, también queda claro que no va a ser un éxito inmediato, ya que todavía tiene algunos errores que resolver. Y todo el mundo sabe que un juego con errores en el mismo, no es divertido en absoluto.

Desaparecidos

Desaparecidos1_optCada vez son más los docentes que están abandonando sus perfiles sociales y blogs educativos. Cada día que pasa son más los compañeros que, silenciados por la crisis, el desánimo y la situación social están optando por hacer un mutis en esto del dospuntocero. No se hace raro comprobar que, aquellos blogs escritos por grandísimos compañeros que uno seguía diariamente (o semanalmente) están espaciando cada vez más sus artículos hasta, en muchos casos, desaparecer por falta de actualización y mimo.

Lo anterior es producto de la lógica. ¿Cuántos miles de compañeros, interinos, han echado a la calle en este último año? ¿Cuántos de los anteriores mantenían, a pesar de los recortes que ya estaban sufriendo en sus nóminas y aumento de horas lectivas, excelentes blogs educativos? ¿Cuántos, de forma altruista, compartían en abierto todo su conocimiento? ¿Cuántos?

Una causa de abandono ya explicada. Las otras… fácilmente entendibles. Docentes cansados y desanimados. Docentes cada vez más ninguneados por parte de la Administración. Esfuerzos cada vez menos recompensados y, finalmente, el toque de gracia… docentes que ya han asumido sus nuevas responsabilidades alejadas de las aulas y que sólo usan los blogs para vender las grandes virtudes de sus nuevos amos.

Párrafos anteriores aplicados a los blogs pero, ¿y ese progresivo abandono de las redes sociales en su función profesionalizadora? ¿Y esa falta de renovación en las caras que postean en Facebook, Google Plus o tuitean sobre temas de rabiosa actualidad educativa? ¿A qué se debe lo anterior?

Me acuerdo de cuando empecé en esto de Twitter hace ya algunos años. Muchos compañeros y compañeras ansiosos de compartir su aprendizaje y sus experiencias. Ganas de expresar propuestas de mejora, de criticar lo que no funcionaba, de hablar y charlar sobre temas que, a menudo, se quedaban en el tintero en los propios centros educativos donde uno trabajaba. ¿Dónde están los nuevos? ¿Dónde están los que tendrían que venir a sustituir a los anteriores? ¿Dónde está esa renovación tan necesaria?

Creo que hemos llegado al período del decrecimiento del dospuntocero. Un decrecimiento que, quizás sea más lento que el auge que experimentaron los blogs y la aparición de perfiles en las diferentes redes sociales. Un decrecimiento que, a medio plazo, va a hacer necesaria la reformulación del concepto de redes docentes. De los espacios para compartir.

Pasa el tiempo y la vela se va apagando. Ya no quedan más fabricantes de cera. Los que había se están jubilando. La pirámide se empieza a estrechar en su base. Una base cada vez más reducida. Una reducción que, tarde o temprano, va a acabar por hacer volcar la misma. Simplemente, cuestión matemática.

Sólo tengo una duda, ¿estamos hablando de algo puntual o de una tendencia hacia la extinción?

La cultura educativa de la obsolescencia

obsolescenciaeducativaHablar de sistema educativo que no funciona es hablar de obsolescencia. Los países con mayores cambios en el sistema (obsolescencia más rápida) son los de peores resultados educativos. Cambios continuos impiden gestar una estrategia de futuro. El aprendizaje a largo plazo se ve torpedeado por parte de la Administración y las empresas que necesitan mantener sus ritmos de venta. Unos ritmos alejados de las necesidades reales de las aulas. Unos ritmos, cuyo beneficio sólo experimentan esas grandes multinacionales de la Educación.

Estamos inmersos en la cultura educativa de la obsolescencia. Una cultura que obliga a cambiar los libros de texto cada pocos años. Una cultura que se rige por decisiones sobre dispositivos de última generación que vienen a sustituir algunos elementos tecnológicos a los que no se les ha exprimido todo su potencial. Una cultura basada en articulados legislativos que, más allá de obtener una mejora real, marcan las estrategias del capitalismo más caníbal enfocado al sector educativo. Un desconcierto absoluto entre los docentes, alumnos y padres al ver que las decisiones, cada vez en períodos más cortos de tiempo, obligan a reformular todas sus estrategias de enseñanza, aprendizaje y acompañamiento.

No puedo llegar a entender la espiral alocada de cambios. Ni las teorías pedagógicas que se suceden en estos últimos tiempos. Ni las competencias básicas. Ni las competencias transversales. Ni el currículum cambiante. Ni las tabletas en las aulas. Ni el paso de clases magistrales a clases comprensivas. Ni materiales de nula calidad que vienen a sustituir a materiales que también dejaban mucho que desear. No lo entiendo. Ni quiero ni puedo llegar a comprender tamaño despropósito.

Hay mucho vividor que vive de estos cambios continuos. Mucha empresa que mantiene sus finanzas por encima de esos números rojos entre los que gran parte de la sociedad se debate. Mucho asesor que marca estrategias de cambio sin haber dado tiempo a que las anteriores hayan podido ser evaluadas. Hay mucho estratega que vive gracias a ese cambio tan habitual que la realidad hace innecesario.

¿Es realmente necesario potenciar la obsolescencia en el ámbito educativo? ¿Es necesario formular teorías “innovadoras” para que, al cabo de poco tiempo, se formulen otras más “innovadoras” que las anteriores? ¿Es conveniente establecer francotiradores en un sistema que nunca dejan pasar de su juventud antes evaluar sus resultados?

No compro lo anterior. No compro obsolescencia educativa. No compro pedagogías innovadoras. No compro competencias provenientes de incompetentes. Compro estabilidad. Compro poco cambio y dejar hacer. Compro estrategias a largo plazo. Como decía un Ministro en una de sus hilarantes afirmaciones…compro yogures que no caduquen.

Ideas para mejorar la conectividad de los centros educativos

No creo que sea el único docente que, una vez planteada una actividad para sus alumnos mediante las TIC y con necesidad de disponer de conexión a internet, se haya encontrado con la imposibilidad de ese acceso. Problemas a diferentes niveles (conexión intermitente, páginas que no responden o, lo que es peor, conexión inexistente). Unos problemas que siempre me han llevado al magnífico vídeo de Enjuto Mojamuto. Un excelente vídeo donde, en forma humorística, retratan el problema de no disponer de conexión a internet. Una conexión cada vez más necesaria (debido a la existencia de libros digitales online u otro tipo de actividades para los alumnos donde necesiten imperiosamente conectividad, necesidad de búsqueda de recursos, ejercicios  o posibilidad de enlazar materiales disponibles en internet para complementar nuestras explicaciones).

Lo más curioso de ese problema es que nunca se sabe el porqué de sus causas. Tan pronto deja de funcionar la conexión, se reduce drásticamente su velocidad o vuelve a ir por motivos que, en muchos casos, se desconocen. Un azar en el conexionado que hace, por muchas precauciones que tengas, imposible saber a ciencia cierta cuándo te va a fallar.

A pesar de ese azar, siempre es bueno contar con algunas estrategias para intentar minimizarlo. Unas estrategias (o claves) entre las que deberíamos considerar las siguientes:

  • Disponibilidad de más de una línea de internet (preferiblemente de diferentes proveedores) en el centro. En casos donde no exista líneas propias y desagregadas de Telefónica, da igual el proveedor pero, en las capitales donde la competencia ya tiene sus propias centrales de distribución sería recomendable, como mínimo, disponer de diferentes líneas contratadas a diferentes compañías
  • Establecimiento de un buen sistema de gestión (a nivel de hardware) de las conexiones del centro. Buenos switches (de calidad) hacen posible que el reparto de esa conectividad se haga de una forma más adecuada. Algo que también se puede plantear es la existencia de racks por aula (donde se hallan todos los “repartidores” de señal en las tomas de red físicas) con facilidad para ser conectados o desconectados en función de la necesidad o no de existencia de internet en el aula (a tener en cuenta que a veces se puede necesitar trabajar en red -sin internet- y, por ello, también en ese momento se deben dejar encendidos esos racks
  • Control de conexiones por MAC (dirección física de cada equipo informático). Es imprescindible saber qué equipo y en qué momentos está consumiendo una cantidad excesiva de conexión. Es por ello que la necesidad de un programa que permita controlar dichas conexiones y nos permita obtener un listado de esos lugares de navegación por equipo se hace imprescindible. Hay programas que avisan cuando alguno de los equipos hace un consumo excesivo de red (por ejemplo si tienen algún tipo de programa de descarga, están viendo vídeos de Youtube, etc.) y permiten desconectar dicho equipo de forma remota
  • Gestión de redes desde el ordenador del profesor. Se habría de disponer de la posibilidad de que el docente, mediante algún tipo de programa de control de aula, pudiera restringir durante su sesión-clase lo que pueden hacer sus alumnos. Si se controla lo que están haciendo los alumnos y/o se tiene la posibilidad de controlar de forma remota el equipo de los mismos (para que vean lo que nosotros queramos o naveguen por los sitios que les hemos recomendado para buscar información) se puede mejorar la posibilidad de que no existan consumos excesivos
  • Uso de recursos offline. En el caso del profesorado, muy habituado a usar recursos de consumo elevado online (se empecinan en ver el vídeo de Youtube) se debe recomendarles la posibilidad de que si quieren usar esos servicios en el aula se habitúen a bajarse previamente el vídeo a su equipo y lo visualicen con sus alumnos fuera de línea. No hay nada más desesperante que ver que un vídeo de Youtube se ve entrecortado o no se acaba de cargar. Desmonta la clase al más pintado (y, en ocasiones, ya no es fácil encontrar excusas nuevas)
  • Filtros eficaces. Los filtros que implementan las Consejerías no son útiles ni efectivos (hay programas de uso muy sencillo, conocidos por los alumnos, que permiten saltárselos). Sería bueno que el docente, en su aula, pudiera seleccionar los servicios que se permiten (a veces puede ser necesario usar redes sociales y, por culpa del exceso o defecto de filtros de terceros, puede hacer que no se pueda hacer lo planificado)
  • Posibilidad de creación de perfiles con diferentes niveles. El docente, en muchas ocasiones, es igual de imprudente en el uso de la red como pueden ser los alumnos. Es por ello que se deberían crear filtros con diferentes niveles de acceso personalizados para cada profesor. Si un docente quiere navegar por determinadas páginas siempre se debería poder pedir permiso a la persona autorizada (¿un encargado de la gestión de las conexiones y sus perfiles?) para poder ampliar sus posibilidades de acceso
  • Distribución adecuada de los puntos de acceso wifi

Algunas ideas que podrían llegar a minimizar los problemas de conexionado de los centros educativos. Unos problemas que, junto con la falta de formación del profesorado en el uso metodológico de las nuevas (ya no tanto) herramientas, hacen zozobrar los intentos de muchos en el uso de dichos dispositivos en el aula. Eso sí, todo lo anterior sin olvidar lo más importante… la educación en el uso correcto de internet (dirigida tanto a los alumnos como al colectivo docente).

Mercadotecnia educativa

marquetingeducativo1Acudir a eventos de márqueting educativo produce efectos insospechados. El más frecuente… la desconexión. Desconexión que, sin un tratamiento posterior, puede llevar a situaciones bastante más graves. Situaciones en las que te cuestionas muchas cosas. Situaciones que pueden llevar al extremo de sentir alergia por determinados elementos u opciones educativas por haber sido vendidas en un entorno poco propicio, por asesinos de lo que debe ser una buena presentación de un producto destinado a su uso en ámbitos educativos.

Llevo dos días de horario intensivo de bombardeo de productos maravillosos, de tecnología imprescindible en las aulas, de teorías pedagógicas que hacen bueno tal o cual modelo de pantalla digital, de las bondades de las tabletas, de filosofías baratas, etc. Todo ello vendido desde un púlpito por gente que no ha pisado un aula en su vida. Ni la ha pisado y, por lo que he podido ver, mejor que no lo hagan nunca (por el bien de nuestros alumnos).

He descubierto, asombrado, que el PowerPoint usado por el docente más inexperto en esto de las TIC da mil vueltas a esas diapositivas llenas de texto en tamaño microscópico que usan los docentes. ¿No tienen a nadie que les asesore cuando deben realizar una presentación? ¿Una empresa que factura cientos de miles de euros al año puede permitirse el lujo de hacer una presentación soporífera e ininteligible? ¿Es necesario maltratar a la audiencia intentando vender un producto con una estrategia de venta tan risible?

Debo comentar que ha habido un par de excepciones. Una excepción en la tarde de ayer cuando acudí (duplicándome) a la presentación del proyecto Aula 2.0, donde la primera ponencia fue de un docente (y eso se notó positivamente). Y, una segunda hoy, donde con una presentación regular, se ha vendido un producto muy interesante (una plataforma de libros Creative Commons denominada Liberdocs).

Más allá de lo anterior no tengo muy claro cuál es el objetivo de este tipo de eventos. Tampoco tengo muy claro a quién van dirigido. Lo que sí que tengo claro es que si la decisión de comprar o vender un determinado producto educativo debe de ir marcado por el desarrollo expositivo del mismo… se van a comer los mocos. Unos mocos que quizás deben de estar suficientemente surtidos de pañuelos de papel por alguien, ya que, si ello no es así, no se explica. No se explica ni comprende el despropósito al cual se ha sometido mi ya, suficientemente, sensible entramado cognitivo a lo largo de estos días por antivendedores de unos productos que, después de las malas presentaciones, me niego a juzgar.

Cualquier docente de aula, sin ningún tipo de curso de oratoria ni estrategia de márqueting, daría mil vueltas a la mayoría de infumables presentaciones que llevo tragándome estas últimas cuarenta y ocho horas. Unas presentaciones que, realizadas por cualquiera de mis alumnos, les condenarían a una calificación fuera de rango.

Vender bien un mal producto educativo puede ser asumible pero, vender mal un producto regular, hace que el mismo pueda perder cualquier tipo de atractivo.