De la LOMCE y las opiniones sin fundamento

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El pasado viernes se consumó la aprobación del Proyecto de Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). Una aprobación que va a servir, quemando las diferentes etapas de su validación legislativa de forma rápida (no olvidemos que se trata de una Ley avalada por un partido político que goza de mayoría absoluta), para enfrascarnos en una nueva reforma educativa. Una más dentro de una vorágine de articulados legislativos que, aprobados también la mayoría de forma poco consensuada entre los diferentes grupos políticos, van a “supuestamente” permitir una mejora real del sistema educativo y de las competencias que van a tener las nuevas generaciones una vez finalizado su peregrinaje en tan maravilloso legajo (ahora, por cierto, digital).

De la reforma educativa se habla realmente poco. Poco de su contenido, más allá de los sonados patinazos en el tema de la religión y del idioma en las Comunidades Autónomas con lengua cooficial. Más allá de lo anterior y, sin querer olvidarme de algunos que, por cuestiones de mantenimiento del chiringuito (o lo que es lo mismo, su materia o asignatura) ven bastante mal que se aplique la misma por miedo a determinadas cuestiones más personales que de beneficio global de los alumnos, aunque las mismas se justifiquen como necesidad perentoria para la sociedad.

Los docentes que habrían de ser garantes de imparcialidad en sus opiniones no lo son. El otro día imprimí el Proyecto de Ley que se había aprobado y lo dejé encima de la mesa de la sala de profesores. ¿Sabéis cuántos compañeros lo consultaron? ¿Sabéis cuántos se lo habían leído previamente a que lo dejara encima de la mesa más allá de para enterarse de cómo les afectaba personalmente?

Es intolerable no leerse algo tan importante para el trabajo de uno. Algo que, más allá de las interpretaciones interesadas que vamos a dar como válidas (por decirlas “los nuestros”), tiene setenta y siete hojas donde se vierte una reforma que va a afectar a nuestros centros educativos. Unas hojas de lectura obligada. Unas hojas para ser leídas aislándose, cual jurado americano, de las opiniones que nos están vertiendo desde diferentes ópticas (partidos de izquierdas, de supuesta izquierda, iglesia católica, sindicatos, medios de comunicación del gobierno, de los otros, etc.). Una necesidad vital de basarse una opinión (que, por ello, siempre va a ser subjetiva) que nos va a permitir dotar a nuestras apreciaciones de un cierto valor personal. Un valor que no tendrían las mismas si nos basáramos en coger lo que nos interesa que nos vendan.

Se pueden discutir todos los puntos que recoge el Proyecto de Ley. Incluso, podríamos estar de acuerdo en algunos. El tema del espíritu de la misma y las aberraciones sensibles sobre las cuales se vierten ríos de tinta (electrónica, por estar en la supuesta era digital) son sólo una ínfima parte de un contenido global. Un contenido que, a mí personalmente no me gusta, pero que puedo llegar a entender a gente que lo compre. Pero que lo compre a sabiendas de lo que compra. Que lo compre, no por recomendación, y sí por conocimiento de lo que está comprando.

Al final… lo de siempre. Quien quiera justificar lo injustificable (como, por ejemplo, el fracaso escolar de la LOGSE, que continua con la LOE, o la necesidad de la religión al mismo nivel que las matemáticas) siempre va a poder hacerlo pero, como mínimo, sería deseable que la opinión fuera en base a algo sólido. Una opinión que, en demasiadas ocasiones, va a depender de la opinión de otros. De los “tuyos”, casi siempre.

El valor del antagonista y del pesimista

antagonista_pesimistaEntre las lecturas que han ido cayendo en mis manos los últimos tiempos, debo reconocer que una de las que más me ha hecho reflexionar es la de George Couros. Una lectura donde plantea la importancia que tiene para una organización educativa la existencia de antagonistas. La existencia de docentes cuyos puntos de vista choquen con los del equipo directivo o, quizás, con la mayoría de docentes. Unos puntos de vista necesarios y que, en demasiadas ocasiones, son relegados de forma despectiva por muchos a “meros comentarios del loco o toca… de turno”.

Tal como se comenta en el artículo de referencia anterior “es más fácil dirigir una reunión (entiéndase claustro de profesores) cuando todo el mundo está de acuerdo contigo pero, es más importante escuchar a los docentes que no lo están“.

Después de algunos años de trashumancia educativa, debo reconocer que la postura anterior es necesaria e inteligente. La inteligencia se demuestra estando abiertos a cualquier tipo de opiniones y críticas (incluso que las mismas no nos gusten). La mejora, en muchas ocasiones, va a llegar por esa aportación de alguien que, quizás, no sea de los que comulguen con las posiciones mayoritarias.

Lo difícil de lo anterior es proponer o aceptar antagonismos poco constructivos o, incluso, para el propio antagonista ser capaz de oponerse mediante argumentaciones (más o menos elaboradas y coherentes) delante de un entorno hostil. Un entorno, la mayoría de casos, formados por docentes con filia (por diferentes motivos) hacia los miembros del equipo directivo o, muchos otros que, lo único que pretenden es que las reuniones acaben lo antes posible. Algo que, por cierto, no es exclusivo del sector docente y que se puede extrapolar a la mayoría de reuniones donde los asistentes forman parte de determinados colectivos.

También podríamos ir un poco más allá y, aceptar como “pulpo” la aportación de los pesimistas. Aquellos que, a la hora de decidir cualquier medida innovadora, se preguntan las consecuencias de las mismas y, siempre piensan en lo peor de ese cambio. Unos pesimistas que, tal como se muestra en la siguiente imagen, se describen como “grandes solucionadores de problemas, ya que suelen anticiparse a los mismos antes de que surjan”. Unos pesimistas que habrán pensado en las contingencias y en planes alternativos antes de avanzar hacia adelante. Unos pesimistas que, bajo la fama de dicho adjetivo, serán realmente valiosos en cualquier entramado educativo.

Between Minds: Optimists vs. Pessimists Infographic from Mindjet

Debo reconocer que, a pesar del buenrollismo que, por omisión (mucho docentes se mantienen al margen de aportar su opinión) o convicción personal basado en diferentes factores (filias o fobias a unos u a otros), la aparición de opiniones antagónicas en voz alta o, la existencia de un pesimismo relativo, son dos puntos a favor de una mejora educativa real.

La cultura del tópico

petimetre1No me gusta El Quijote. En su momento me pareció un ladrillo de libro. Infumable para ser leído a cualquier edad. Inenarrable la sensación de leer por obligación algo que, incluso retomándolo de mayor, hace aburrir cualquier atisbo de ganas de seguir leyendo. No sólo es El Quijote. Mucha novela, vendida como obra maestra, deja mucho que desear para la gran mayoría de los lectores. Lo grave no es lo anterior. Lo grave es fingir y decir maravillas de algo insoportable. Un placer convertido en fachada. Un placer a aprovechar más allá de títulos, autores o descalificaciones por parte del petimetre de turno. Un petimetre que, ni entiende ni sabe. Un petimetre cuya superioridad intelectual se basa en haber leído lo que la intelectualidad dota de cultura. Una cultura falsa. Una cultura superflua. Una cultura basada en tópicos, planteamientos ridículos e, incluso, la necesidad de aparentar.

La cultura no es lo que se vende como tal. Cultura es todo. ¿Es factible hablar de la música clásica como excelencia musical? ¿Es necesario desprestigiar a cantantes modernos bajo el despectivo nombre de “música comercial”? No creo que haya cultura de primera o de segunda. Es saber elegir. Dotarse de la capacidad de distinguir lo que a uno le da placer o arcadas. Capacidad de tener la suficiente honestidad con uno mismo para saber lo que le gusta, a pesar que desde determinadas esferas de supuesta sapiencia, le vendan como buenos unos productos que no le gustan. Un producto cultural está diseñado para satisfacer unas necesidades. Unas necesidades que cada uno satisface como quiere.

Reniego de Février, Mahler, Quevedo, Gerardo Diego, Machado y similares. Reniego de ellos después de leerlos o escuchar la música que escribieron para ser reproducida. Hay fundamentos tras lo anterior. Fundamentos basados en mis gustos y apetencias. Unos gustos y apetencias que no pasan por los anteriores.

Tampoco me gusta la poesía. Quizás no la entiendo, no la leo bien o se me hace extremadamente difícil ponerme con un libro de rimas a las que no acabo de encontrarles el qué. La mayoría también la odia pero, como se vende que la poesía es cultura, a disimular delante de la colectividad. Un disimulo innecesario. Un disimulo que, en muchos casos, choca con la realidad.

Podría seguir con el arte. Arte que se compra y vende como excelencia. Arte, en algunos casos, vendido por parte de expertos como sensacional y que a uno poco le pone. Si el arte es lo que se expone y vende en ARCO vamos muy mal. Eso sí, los críticos babeando al ver unos rollos de papel higiénico expuestos formando una columna. Si el mismo contuviera trazas de otro material seguro que les resultaría orgásmico. ¡Qué penosa la alabanza de lo absurdo!

La cultura es muy personal. El acceso debe facilitarse pero, finalmente, es el propio consumidor quien hace sus propias valoraciones de la misma. No por venderse algo como bueno debe comprarse como tal. No por venderse algo como malo debe dejarse de consumir. Criterio, capacidad de discernimiento y placer. La cultura debe ser placentera. Un placer individual o compartido. Un placer que depende de quien consume y no del petimetre, a veces elevado a los altares de la sapiencia, de turno.

No es necesaria la patina “cultural”. Una patina que más depende de terceros, petulantes e ideas preconcebidas. ¡Por un libre acceso a la cultura sin tópicos ni ideas preconcebidas!

La innovación educativa no es cosa de jóvenes

joven_docenteMucho nativo digital para unos, mucho experto en metodologías innovadoras para otros. Mucho docente joven educado en un mundo lleno de tecnología con capacidad de acceso prácticamente ilimitado a toda la información desde un solo clic y, como contraposición, gran ausencia de esos jóvenes en el cambio educativo. Docentes jóvenes que, en su mayor parte, se dedican a copiar los métodos educativos de antaño y que, curiosamente, son los más reacios a cualquier tipo de cambio en el sistema.

No es raro observar en los centros educativos el laissez faire de los “nuevos”. Usando materiales de consumo, incapaces de generar sus propios contenidos e, incluso, de realizar experimentos con los chavales para ver qué pueden sacar de los mismos. Los docentes jóvenes no se arriesgan. No innovan. No son el motor de cambio tan necesario en los centros educativos.

La innovación no es cosa de jóvenes. La innovación se da, fundamentalmente, entre docentes que ya llevan un tiempo en el sistema. Docentes de cuarenta, cincuenta e, incluso sesenta (nos sorprendería la cantidad de docentes a punto de jubilarse que están innovando día tras día en sus aulas) son los que están llevando a cabo el cambio metodológico en sus aulas mientras los recién llegados intentan mantener la desinnovación tan propia de parte del colectivo.

Si hablamos de TIC lo anterior es más sangrante. Docentes de veintipocos incapaces de crearse un blog, de realizar una presentación en condiciones, de maquetar un simple documento de texto, de atreverse a dar sus primeros pasos con software libre, de… Son muchas las cuestiones relacionadas con esas nuevas tecnologías educativas que desconocen. Un desconocimiento que echa por el suelo cualquier teoría sobre nativos digitales, generación X, generación Y, millenials o cualquier otro vocablo que relacione el uso de la tecnología con el período en el cual nacieron los mismos. Un desconocimiento que, unido a su falta de espíritu innovador y desidia de experimentar por miedo al fracaso, hacen que el futuro de la innovación educativa se encuentre en entredicho.

No hay renovación. Son, en demasiadas ocasiones, los mismos los que siguen apostando por cambios metodológicos, uso de las nuevas tecnologías, rotura con los libros de texto (creando su propio material), etc. Los mismos que, cada año que pasa son un año más viejos. Más viejos y más cansados (un año, para un docente que quiera hacer algo para cambiar las cosas, implica mucho desgaste). Una falta de ver caras nuevas, docentes comprometidos más allá de la “puntualidad” de sus acciones (¡vamos a un sarao a ver qué nos cuentan, incluso que después no probemos nada en nuestras aulas!) que hacen temer por el futuro. Un futuro que, no lo olvidemos, va a venir marcado por la innovación educativa. Una innovación, que si no se realiza de forma mayoritaria, va a ser de eficacia limitada.

Los jóvenes son la esperanza de cualquier país. Los docentes jóvenes el futuro de la Educación. Es por ello que conviene ver el cambio. Necesitamos que los docentes sean innovadores, que no tengan miedo, que se arriesguen, que se equivoquen. Necesitamos que, a diferencia de lo que realmente sucede, la innovación se dé desde los neófitos del sistema.

Los libros de texto digitales impiden la migración a Linux

linux_textQue los libros de texto digitales son peores que los libros en papel es algo sobradamente reconocido por parte de la mayoría de docentes. Que se han implantado en un centro educativo por motivos de no querer perder el tren de la ¿innovación?, también. Una decisión increíble y, más cuando la misma significa reducir la calidad de la enseñanza. Nunca he entendido que, por no querer perder un tren, se deba subir en uno que no se sabe dónde va a llevar, ni las consecuencias que subir al mismo va a ocasionar. ¿Estarán finalizadas las vías? ¿Tendrá un maquinista formado? ¿Mejorará sustancialmente el viaje que se estaba realizando por otros medios? Muchas preguntas a las que nadie se atreve a dar una respuesta válida.

Pero lo anterior no es el núcleo de la cuestión. La cuestión es que, a pesar de todos los defectos que tienen los libros de texto digitales, pueden llegar a tener una consecuencia de lo más insospechada. La posibilidad de impedir la migración a Linux (en cualquiera de sus distribuciones). Una posibilidad que se está dando en muchos centros educativos que están optando por determinadas editoriales cuyos materiales no son compatibles para ser usados bajo LInux. Una compatibilidad que, aunque se comente que sea posible correrlo bajo Wine (el emulador para usar programas basados en Windows que lleva Linux), después de horas de intento se queda en la “posibilidad”. Una posibilidad que, lamentablemente, casi nunca se convierte en realidad.

Lo de la digitalización de las aulas, basándose en libros de texto digitales “privativos”, es una mala decisión. Peor aún es cuando dicha decisión implica la imposibilidad de usar equipos informáticos basados en sistemas operativos libres. Un inconveniente que, no sólo a nivel de costes (tienes que pagar la licencia de Windows), tiene que llevar a replantear qué tipo de modelo educativo pretendemos. ¿Uno basado en materiales de terceros, privativos y que además, en algunos casos, impiden el uso de software libre e incrementan los costes de los equipos o, uno más social y económico? Lo anterior es algo sobre lo cual debemos reflexionar.

Por favor… mantengamos los pies en el suelo

Uno de los principales problemas de los que adolece nuestro sistema educativo, especialmente en lo relacionado con la introducción de las TIC en el aula, es la incapacidad de mantener los pies en el suelo. La incapacidad de ver la realidad del día a día y presuponer que, cualquier cambio tecnológico que se aplique en las aulas, va a parecerse a lo que nos están intentando vender determinadas empresas.

Después de ver el vídeo que os cuelgo a continuación, tengo muy claro lo que algunos esperan que signifique esa introducción de aparatos. También, después de años moviéndome en contextos con diferente grado de tecnología (en los cuales he intentado aprovechar al máximo las posibilidades que me ofrecían los mismos), tengo muy clara cual es la realidad. Y, por mucho que algunos se empeñen, la realidad no tiene ni, por mucha tecnología que le pongamos, tendrá que ver con lo siguiente.

Vender humo hollywoodense es norma y práctica habitual lógica de algunas empresas. Comprarlo ya es otro cantar. Un cantar muy alejado del suelo tan necesario de pisar en esto llamado Educación.

Plan piloto de uso de tabletas en la Comunidad Valenciana

anotatabletas1En el día de ayer se comunicó oficialmente la puesta en marcha de un plan piloto para implementar tabletas en la Comunidad Valenciana para el curso 2013-2014. Un plan piloto destinado a los alumnos de quinto de primaria. Un plan piloto que incluye todos los puntos a tener en cuenta para fracasar, con seguridad prácticamente absoluta, en su implementación. Unos puntos que, por despropósito educativo, merecen ser analizados con un cierto detenimiento.

Así que, si me lo permitís, analizaré grosso modo el comunicado mediante el cual se anunciaba dicho plan.

La conselleria de Educación, Cultura y Deporte pondrá en marcha el próximo curso 2013-14 un programa experimental para el fomento del uso de libros de texto en dispositivos electrónicos tabletas en los centros educativos públicos y concertados de la Comunitat Valenciana.

Causa sorpresa (por no decir otra cosa) ver en qué va a consistir dicho plan de uso de tabletas. Uno se plantea la posibilidad de ver novedades metodológicas o cualquier otro tipo de “experimentos educativos” pero, lo que nunca puede pasar por la cabeza es leer el destino que van a dar a dichas tabletas… las van a utilizar para fomentar el uso de libros de texto. Es decir que, tal como se plantea, se van a digitalizar los libros de texto actuales para colgarlos en pdf y que el alumno, en lugar de tener que ir pasando las hojas, vaya con su “dedito” (el plan va destinado a quinto de primaria), sin necesidad de mojarlo, pasándolo a lo largo de la pantalla táctil para ir pasando las hojas del maravilloso pdf que hayan escaneado y vendido como “gran adelanto educativo” las editoriales.

El párrafo anterior no son sólo imaginaciones de quien escribe, ya que en el siguiente párrafo la Conselleria lo ratifica.

El pilotaje que se pondrá en marcha el próximo curso constituye una experiencia que permitirá evaluar la incorporación en el proceso de enseñanza y aprendizaje del libro de texto digital, así como su influencia en la mejora de la calidad educativa y en el éxito escolar del alumnado de quinto de Primaria.

Se va a evaluar la mejora de la calidad educativa que presenta el uso del pdf enriquecido (o no). ¿Por qué no se plantea previamente leer la literatura de las diferentes experiencias que se han llevado a cabo con tabletas, en diferentes países y entornos, antes de usar a los alumnos de quinto de primaria de la Comunidad Valenciana como conejillos de indias?

El uso de las tabletas prevé además un inmenso campo de posibilidades para motivar al alumnado, así como para facilitar el seguimiento del rendimiento escolar por parte del profesorado e, incluso, de los padres y madres.

Tengo una duda… ¿qué posibilidades aportan las tabletas si se ha comentado que las mismas sólo van a servir para fomentar el uso de libros de texto? ¿Qué sentido tiene ese uso cuando, en un párrafo posterior, se habla de la necesidad de usar las mismas en entornos sin conectividad?

El principal objetivo de la aplicación del programa será posibilitar el ahorro económico entre las familias, dado que el coste que suponga la adquisición de la tableta será menor que el de la compra de los libros tradicionales. En concreto se estima que aproximadamente una familia podría ahorrar más de 100 euros por hijo en la compra de los libros de texto.

Ahorra resulta que el principal objetivo del programa no era mejorar el aprendizaje. Era posibilitar el ahorro económico de las familias ya que “el coste que supone la adquisición de la tableta será menor que el de la compra de los libros tradiciones”. Por favor, ¿no hay nadie que haya revisado el mercado de las tabletas capacitivas de 10 pulgadas (menos sería un despropósito)? ¿No hay nadie que se haya dado cuenta que las tabletas que pueden satisfacer las necesidades de dichos alumnos (a niveles de hardware) cuestan algo más de 250 euros? ¿Nadie suma al coste de las tabletas el coste de los libros digitales? Unos libros que, por muy económicos que sean, no van a dejar de sumar unos 50 euros al precio de la tableta anterior. ¿Realmente gastarse 300 euros en un plan, realizado a voz de pronto y con una formulación tan nefasta, es más barato que los libros de texto de ese año? Seamos sinceros… nadie garantiza que el plan se extienda a cursos siguientes. Nadie garantiza que el, presumible, fiasco haya hecho tirar 300 euros a las familias (suponiendo que no tengan mellizos o gemelos en el centro) a la basura.

Además, la tableta contempla ventajas adicionales como la permanente actualización de los contenidos, la inmediatez o el acceso a la información en distintos idiomas de materiales educativos como libros de texto, enciclopedias, agenda, calculadora o traductores.

Sigamos con las ventajas de la tableta. Una que se menciona, es la permanente actualización de los contenidos (¿serán las editoriales tan “buenas” para ir suministrando contenidos actualizados semanalmente?). Otra que también resulta curiosa es el acceso a información en distintos idiomas de materiales educativos como libros de texto, enciclopedias, agenda, calculadora o traductores. Es decir, novedades que no puedes hacer con el smartphone más sencillito. Novedades que no se han podido realizar hasta ahora. Ahora va a resultar que lo que se lleva haciendo durante más de una década (usar la wikipedia, la calculadora -la de toda la vida es más cómoda-, usar el traductor de Google, etc.) es una novedad.

Eso sí, si hay docentes capacitados para crear su propio material lo podrán incorporar a las tabletas.

El libro de texto digital en soporte tableta se utilizará en todas las asignaturas incorporando los contenidos de las editoriales colaboradoras o bien con los contenidos educativos elaborados por los profesores del propio centro.

Por otro lado, el profesorado que no viene utilizando libro de texto para impartir su asignatura, podrá también participar en el proyecto, teniendo a su disposición los beneficios que las tabletas le ofrecen e incorporando a las mismas sus propios materiales.

Se quiera o no se quiera se tiene que usar un modelo educativo transmisivo. Tanto si usas materiales externos (de editoriales, ya que no se plantea el uso de materiales libres que se encuentren disponibles en la red) o contenidos educativos propios tienes que usar la tableta como medio. O tableta o tableta ya que se dice textualmente que “el soporte tableta se usará en todas las asignaturas”. ¿Dónde queda la libertad del docente de usar sus materiales en la plataforma que crea más conveniente? ¿Dónde queda la posibilidad de que el docente se plantee hacer algo diferente si el corsé que supondrá el uso de tabletas aprieta aún más que el actual?

Otra duda que me sugiere el redactado anterior es que no tengo muy claro qué beneficios aportan las tabletas a alguien que crea sus materiales. Si un docente cuelga sus materiales en la red le es indiferente el dispositivo de acceso a los mismos mientras se disponga de conectividad. Y, si hablamos de crear apps específicas para la materia… ¿qué alguien me diga cuántos docentes, no sólo de la Comunidad Valenciana, están preparados para crear ese tipo de aplicaciones?

Finalmente viene la “trampa”. La realidad que se esconde detrás de este plan. Una realidad, como siempre, relacionada con determinadas empresas. Unas empresas que van a gestionar la plataforma online y vender sus productos. Unas empresas que van a tener la estrategia de márqueting a coste cero. Una estrategia de márqueting de la que se va a encargar la propia Conselleria.

La Conselleria ofrecerá un catálogo de materiales educativos de las distintas editoriales a través de una plataforma online que podrá a disposición de los centros educativos. Asimismo, la Conselleria ofrecerá al profesorado implicado en el programa y a las familias, a través de los Centros de Formación, Innovación y Recursos Educativos de la Comunitat Valenciana, una formación específica para el correcto desarrollo del programa en el mes de septiembre, antes del inicio del curso.

Hasta el momento, las editoriales colaboradoras en el programa, sin perjuicio de cualquier otra que pueda implicarse posteriormente, son Grupo Anaya, Algaida y Bruño, Bromera, Cambridge, Casals, Digital Text, Edebé, Everest, La Galera, McMillan, Oceano, Oxford U.P, Santillana, Serbal, SGEL, SM y Teide.

Las tabletas que se utilicen deberán tener autonomía suficiente para abarcar toda la jornada lectiva, y capacidad de almacenamiento suficiente para contener todos los libros de texto digitales.

No me gustaría finalizar el artículo sin remarcar que la culpa de que se implente dicho plan no va a depender de Conselleria. Va a depender de la aprobación del mismo por parte del Consejo Escolar. Por tanto, los culpables de que se lleve a cabo dicho “experimento” con los alumnos de quinto de primaria de su centro, van a ser los equipos directivos que lo propongan, los Claustros que ratifiquen llevarlo al Consejo Escolar y, finalmente, el Consejo Escolar (formado por el equipo directivo, maestros, padres y alumnos amén del infiltrado del consistorio de turno) que lo valide con su aprobación.

Estadística básica para días de huelga

estadisticahuelgaLa estadística siempre miente. Miente o, en el mejor de los casos, se utiliza sesgadamente para que se infieran de la misma las conclusiones que uno desee. Éste es el caso de la huelga de ayer. Huelga en la enseñanza donde se convocaba a toda la comunidad educativa (docentes, alumnos y padres). Huelga secundada de forma masiva según los sindicatos (creo que llegan a cifrar el seguimiento en el 70%) y prácticamente de “nulo seguimiento” por parte de la Administración.

A pesar de haber hecho huelga ayer tengo que dar más veracidad a los datos aportados por la Administración (datos objetivos que aplicarán minorando las nóminas de esos docentes díscolos) que a los que suponen los sindicatos. Unos sindicatos educativos cuya credibilidad se halla bajo mínimos (en Alicante, donde los sindicatos CC.OO. y UGT firmaron la sentencia de muerte de la mayor parte de interinos, se produjo una separación manifiesta entre las pancartas multicolores de ambos y el grueso de los manifestantes). Unos sindicatos a los  cuales, actualmente, no se cree ni el tato.

Más allá de lo anterior me gustaría hablar de los datos. Del 20% de docentes que, según la Administración, secundó la huelga. Un 20% que, trasladado a número de profesionales, hace que del total de los 600000 docentes de enseñanza primaria y secundaria, 120000 la hayan secundado. Unos datos para hacer reflexionar. Unos datos, por cierto, sesgados, ya que ponen en el mismo porcentaje a los docentes de los centros públicos y de los concertados. Unos centros, los últimos, cuyos porcentajes de docentes que se suman a este tipo de huelgas masivas, se halla siempre por debajo del 5%. También podríamos hablar de los inspectores (considerados como docentes), los asesores en Comunidades gobernadas por los que mandan y elegidos mediante procesos de dudosa transparencia, etc. cuyo porcentaje de seguimiento si se publicara, seguramente, sería bastante inferior.

Por tanto, haciendo un poco de cálculo matemático básico y, teniendo en cuenta que los docentes de la concertada suponen cerca de un tercio del total, nos encontraríamos con que cerca de un 40% de docentes de la pública han secundado la huelga. Por tanto, ya tenemos un dato que, manipulado por los sindicatos y sesgado a la hora de aportar datos por parte de la Administración, se acerca a la realidad.

Podría hablar también de los datos a pie de centro y la posibilidad de la redacción de diferentes titulars interesados. En el mío, 11 docentes secundamos la huelga. Lo que es lo mismo… un 28% del total de docentes que componen la plantilla del centro (39). Unos datos, a priori, objetivos. Unos datos que pueden interpretarse de dos maneras bien diferentes bajo dos titulares que, basándose en la estadística, nos permitirían escribir lo siguiente:

  • El 28% de docentes de mi centro secundó la huelga (tres de cada diez docentes la secundó)
  • El 72% de docentes de mi centro fue a trabajar (siete de cada diez docentes cumplieron con su labor educativa)

¿Qué tipo te titular creéis que tipografiarían los diferentes medios de comunicación de nuestro país? ¿Qué titular escogerían los medios de “derechas”? ¿Y los de “izquierdas”?

Falsear los datos es siempre interesante. Más aún con la capacidad que da una ¿ciencia? como la estadística para interpretar los resultados obtenidos en función de lo que nos interese demostrar. Una estadística que siempre va a permitir que cualquiera de los receptores de la misma pueda decir lo que le apetezca para que se amolde con sus ideas. Una estadística que, en sí misma, ya es pura manipulación.

Seleccionar contenido digital para un centro educativo

Una de las cuestiones recurrentes a la hora de plantearse realizar un cambio de modelos en un centro educativo para, pasar de materiales en papel a contenido digital, es cómo hacer ese cambio para que el mismo sea efectivo. Cómo plantearse la necesidad y analizar los pasos a seguir para hacer un cambio que, quizás en forma sea poco controvertido, pero en modelo y en costes elevado para poderse asumir alegremente.

Es por ello que me permito colgaros la siguiente infografía. Una infografía realizada por Education Elements (en inglés) que aporta una visión global de ese proceso (realizada para el b-learning pero fácilmente adaptable al modelo tradicional).

Selecting Digital Content

Los pasos a seguir para la selección de ese contenido digital se enmarcan en cuatro grandes bloques, cronológicamente distribuidos, entre los que se encuentran:

1. Definir

Antes de ponernos a buscar material digital (en diferentes encapsulados) nos debemos de plantear lo siguiente:

  • ¿Cómo vamos a usarlo? ¿Tenemos claro cómo vamos a usar ese nuevo material?
  • ¿Cómo vamos a motivar y formar a los docentes en su uso? ¿Necesitamos materiales de uso sencillo? ¿Están los docentes de nuestro centro capacitados para trabajar con todo tipo de materiales digitales? ¿Va a haber formación en el uso? ¿Se plantea un plan global de centro?
  • ¿En qué niveles educativos vamos a usarlo y para satisfacer qué demanda? Debemos de partir de necesidades reales. Crear necesidades ficticias para obligarse a cambiar de materiales es algo que debe erradicarse.

2. Buscar

Una vez tenemos clara la necesidad de tener material digital (siempre suponiendo la incapacidad de generar material propio) debemos considerar seis puntos básicos intrínsecos a los mismos:

  • El currículum y la metodología. ¿Cumple el material la legalidad vigente a nivel curricular? ¿Satisface una instrucción efectiva? ¿Cómo permite adaptarse a la realidad individual de cada alumno? ¿Es factible el cambio metodológico que se plantea? ¿Cómo afecta a los docentes y al modelo previo ese cambio?
  • Evaluaciones. ¿Existe la posibilidad de gestionar de forma digital todas las evaluaciones del alumnado? ¿Se permite la evaluación de los contenidos mediante diferentes pruebas con capacidad de almacenar los resultados? ¿Se adaptan los materiales a los resultados de las pruebas de forma individual?
  • Informes. ¿Qué informes nos suministran los materiales? ¿Se pueden personalizar?
  • Tecnología. ¿Dónde están los contenidos? ¿Existe la posibilidad de trabajar en la nube pero, a su vez, proceder a la descarga en local de los mismos? ¿Qué requisitos de hardware requieren? ¿Existen dichos requisitos en nuestro centro educativo? ¿Se usa flash? ¿Se pueden visualizar y ejecutar los materiales desde cualquier sistema operativo y/o navegador?
  • Implementación. ¿Cómo se plantea la implementación de dichos materiales? ¿Serán los mismos vendedores del mismo quienes vendrán a realizar la instalación o será un “apáñese usted”? ¿Dispondrán de servicio postventa eficaz o se desentenderán una vez realizado el pago de dichos contenidos? ¿Las actualizaciones de los materiales serán gratuitas?
  • Desarrollo profesional. ¿Cómo se plantea la formación del docente para capacitarlo en el uso de esos materiales? ¿Existen suficientes recursos internos para hacerlo? ¿Va a plantear la empresa de venta cursos de formación para los centros que compren sus materiales?

3. Probar

Una vez realizada la búsqueda y filtrado el material que nos puede interesar es necesario probarlo (la mayoría de vendedores de material digital dan la posibilidad de hacerlo). Las pruebas deben permitirnos responder a lo siguiente:

  • ¿Cómo está diseñado el material y cómo se definen los diferentes roles (administrador, docente y alumno)?
  • ¿Sigue el currículum?
  • ¿Engancha al alumno? ¿Le motiva para un mejor aprendizaje?
  • ¿Es útil? ¿Es de fácil acceso y uso?
  • ¿Se pueden asumir los costes que supone su compra?
  • ¿Cumple las especificaciones exigidas al principio?

4. Seleccionar

La parte final, una vez establecidos todos los parámetros exigibles al material digital y realizadas las pruebas con resultados exitosos no deja de ser importante. En la misma deberemos plantear diferentes temas:

  • Negociar el precio de los materiales
  • Establecer de forma clara la responsabilidad de la empresa a la cual adquiramos el material
  • Planificar y gestionar la formación de los docentes y alumnos que van a usarlo

Unas líneas para explicar lo que se debe hacer para seleccionar un material digital antes de, alegremente, introducirlo en el aula. No es cosa de una decisión rápida y, cuanto más meditada y planificada sea, mayor éxito tendrá la misma.

Gestión del aula digital para docentes inseguros

En la mayoría de centros de nuestro país, donde la tecnología ha desembarcado de forma masiva y sin la correcta formación de los profesionales que deben usarla es necesario, a veces, introducir algunos elementos de gestión de aula que permitan aumentar la tranquilidad del docente más reacio o más inseguro en esto de las nuevas tecnologías. Alguna herramienta que permita al docente sentir el aula más controlada (con los nuevos medios la inseguridad de muchos docentes se hace patente en el desarrollo de su actividad educativa) de forma sencilla e intuitiva.

Es por ello que en este artículo voy a exponer algunas herramientas “gratuitas”, de implantación media y de curva de aprendizaje muy suave (o, lo que es lo mismo, muy fáciles de usar), que van a permitir disminuir esa sensación de inseguridad del docente que se encuentra en un aula donde los alumnos poseen dispositivos electrónicos dentro de un modelo 1 a 1 (un ordenador por alumno) y, a su vez, controlar lo que están haciendo los alumnos con los mismos.

ControlAula

ControlAula es una aplicación pensada para ayudar a integrar los ordenadores en el uso diario del aula. Sus objetivos principales son:

  • Proporcionar a sus usuarios herramientas colaborativas que hacen trivial el envío y compartición de información entre alumnos o entre alumnos y profesor.
  • Dotar al profesor de un control completo sobre lo que ocurre en el aula, independientemente del grado de formación en tecnologías informáticas que tengan profesor o alumnos.
  • Tener un interfaz de uso muy simple, con todas las funcionalidades a un solo clic de ratón.
  • Dar al administrador de la red una gran flexibilidad a la hora de configurar el comportamiento de los ordenadores del aula.
  • La aplicación se ejecuta de forma nativa en KDE o en Gnome: es decir, adopta las librerías del escritorio para integrarse plenamente en él, siendo una aplicación de qt en KDE y una aplicación de gtk en Gnome.
  • Funcionar también en clientes ligeros que usen el proyecto LTSP.

Esta aplicación se ha hecho en base a pruebas sobre el terreno en algunas aulas de Extremadura integrándose en su distribución autonómica Linex.

ControlAula_1

Al instalar el paquete de ControlAula se instalan los siguientes archivos ejecutables:

  • sirvecole: demonio que corre con permisos de administrador en los ordenadores
  • monitor: aplicación para todos los usuarios que les permite intercambiar información y ficheros fácilmente.
  • monitorProfe: aplicación que, además del interfaz y las funcionalidades de monitor, permite controlar totalmente el aula. Sólo arranca para los profesores que estén en ordenadores de profesor.
  • controlaula: aplicación que lanza monitor o monitorProfe en función de los permisos del usuario y ordenador en el que esté trabajando.

El usuario sólo necesita arrancar controlaula y, en función de sus permisos, verá la aplicación correspondiente.

Algunos tutoriales y manuales se hallan a continuación:

Os podéis bajar la última versión desde aquí.

iTALC (Intelligent Teaching and Learning with Computers)

Se trata de un programa GNU (para Windows -a partir de la versión 2000- y Linux) que permite monitorizar todos los equipos que pertenecen a una red, lo cual lo hace ideal para las aulas de informática o los centros donde se haya implantado el modelo 1 a 1. El docente puede supervisar y monitorizar el trabajo de los alumnos, iniciar y apagar los equipos, bloquearlos, realizar funciones de chat, utilizar escritorios remotos y compartir su pantalla de su equipo con los alumnos.

Fuente: Mrs. Michalsky's Ed Tech Blog

Fuente: Mrs. Michalsky’s Ed Tech Blog

Sus principales características son las siguientes:

  • Permite ser usado en un centro educativo pudiendo configurar diferentes aulas y diferentes agrupaciones de alumnos (p.ej. podemos tener los alumnos de segundo de ESO y tercero de ESO con diferentes configuraciones)
  • Monitoriza todas las pantallas de los equipos pertenecientes a la red con un tiempo de latencia inferior a 5 segundos, permitiendo hacer capturas instantáneas sobre las mismas
  • Permite el control remoto de los equipos controlados
  • El docente puede mostrar su pantalla a los alumnos en tiempo real (no es necesario que se hallen en la misma aula)
  • Mensajería instantánea entre todos los miembros de la red controlada (con diferentes niveles de bloqueo)
  • Se pueden bloquear desde el equipo del docente cualquiera de los otros equipos de la red
  • Fácil ejecución de órdenes remotas por parte del docente (órdenes que afectan al equipo -o los equipos- seleccionados), etc.

Para conocer un poco mejor su uso os recomiendo el siguiente manual y el vídeo que os cuelgo a continuación.

Os podréis bajar de forma gratuita el programa desde su web. Eso sí, una de las pegas del mismo, es la falta de liberación de nuevas versiones desde hace un par de años (aunque hace poco actualizaron alguna cosilla del paquete).

TcosMonitor

Se trata de un panel de control del profesor para el aula desarrollado en Python y GTK2, y usando el protocolo XMLRPC para enviar acciones o información a los alumnos. Hablando con lenguaje inteligible… un programa de gestión de aula y de los equipos de los alumnos.

La principales funcionalidades del programa son las siguientes:

  • Apagar o encender un cliente o la sala entera.
  • Ver pantallas (pantallazos)
  • Tomar el control de los computadores de los alumnos (VNC o iTALC)
  • Virtual proyector (AKA demo mode)
  • Bloquear pantallas (si tu deseas con una imagen PNG personalizada)

Un programa bajo licencia GNU con una maravillosa wiki donde hay toda la información que podamos necesitar para usarlo de forma correcta. Su curva de aprendizaje es más complicada que iTALC y sólo se halla disponible para diferentes versiones Linux. Podéis acceder a su descarga en el siguiente enlace.

También podéis mirar el siguiente vídeo (de TcosMonitor intregrado en la distribución linux de la Comunidad de Madrid, MAX) donde se explica su uso.

Os recomiendo si le queréis dar una oportunidad… la guía de LliurexLab (una herramienta que usa la distribución linux de la Comunidad Valenciana donde se explica el uso de TcosMonitor que lleva integrado la misma).

Tres herramientas gratuitas (algunas de las cuales van integradas en muchas de las distribuciones linux autonómicas que se están desarrollando en nuestro país) que, una vez instaladas y configuradas, son de uso básico realmente sencillo.

Un artículo escrito para aquellos docentes que se sientan inseguros pero, que recomiendo, una vez adquirida la soltura necesaria en esto de las TIC (porque es más cuestión de quererse meter que otra cosa) dejar de usarlas y educar a los alumnos en el buen uso de sus dispositivos.

El falso debate de la jornada continua

De un tiempo a esta parte, debido a cuestiones fundamentalmente económicas, laborales y sociales, se ha puesto sobre el tapete la cuestión de la posibilidad de implantar jornada continua en los centros educativos. Una jornada lectiva que, a diferencia de la distribución horaria que existía habitualmente en los centros de primaria y algunos de secundaria (en algunas Comunidades Autónomas hasta hace bien poco era también la habitual en los centros de secundaria), permite que los alumnos sólo acudan al centro educativo en sesión de mañana. Una decisión con grandes defensores y detractores. Una decisión que, indudablemente, presenta grandes beneficios económicos para la Administración (ahorro del coste del comedor, calefacción, luz, etc.) pero cuyos resultados son más bien controvertidos.

El problema de este tipo de decisiones es que nunca se toman por razones de calidad educativa. Una calidad educativa alejada de si las clases se dan sólo en turno de mañana o en jornada partida. Una calidad educativa que, más allá de las ventajas que suponga para los padres poder tener a sus hijos asilados en su “guardería particular” (otrora llamado centro educativo) a lo largo de un período más o menos largo, tiene la contrapartida de los resultados de la misma. Unos resultados que no van a verse influidos por la compactación o no compactación de la jornada lectiva de los alumnos. Unos resultados que, por mucho que consigamos abandonar a los chavales en un centro educativo y nos permitan recogerlos a las ocho de la noche (uno de los motivos por los que muchos padres se decantan por un centro concertado o privado), no van a mejorar.

Con el párrafo anterior no estoy defendiendo tampoco la jornada continua. Una jornada de seis horas lectivas diarias (hablo en secundaria pero, en primaria, creo que son cinco), compactadas en seis horas y media con un breve patio que las parte en dos sesiones de tres horas (con suerte y cabeza algunos centros educativos, reduciendo ligeramente el horario de clase en pocos minutos, han decidido establecer dos períodos de patio). Una jornada totalmente improductiva y que lleva a los alumnos a la extenuación más absoluta. Una extenuación que impide cualquier tipo de rendimiento positivo. Un rendimiento que, a partir del primer patio, ya se considera prácticamente nulo.

Por tanto, ¿qué decisión tomamos como Administración? ¿Cómo podemos establecer una jornada que permita un correcto aprendizaje de los alumnos más allá de las presiones de docentes, padres u otros elementos externos? ¿Cómo podemos realmente ayudar a una mejora educativa real?

La solución creo que es bastante fácil. Fácil y muy controvertida. Reduzcamos el horario lectivo de los alumnos. Reduzcamos la carga lectiva y hagamos que la que reciban sea de calidad. No por muchas horas más de materia van a aprender mejor. No lo digo yo… lo dicen los informes europeos (OCDE), lo dice la UNESCO y entidades de bastante más calado que los que se empecinan en debatir las bondades de uno u otro modelo de jornada lectiva.

Para quien no se crea lo anterior me gusta sacar, a veces, algunos datos reales sobre diferentes sistemas educativos. Por costumbre, siempre tiendo a comparar con Finlandia (ese sistema educativo con el que gran parte de la sociedad gustaría identificarse). Un sistema educativo donde se dan muchas menos horas lectivas que en el nuestro y con unos resultados en pruebas internacionales excelentes. Por tanto, ¡qué mejor que reducir el horario lectivo de los alumnos de forma racional y evitarse así la eterna discusión sobre las bondades de los diferentes tipos de distribución del mismo!

horaslectivasocde2008

En la tabla anterior se observa claramente la distribución horaria anual y el número de semanas en los que se imparte docencia en las diferentes etapas. Es por ello que nos podríamos permitir el establecer como horarios lectivos los siguientes (adaptando el horario lectivo al aplicado en Finlandia y calculando el número de jornadas lectivas como 180 al año):

  • En Educación Primaria podríamos pasar de las 24 horas semanales (5 horas lectivas diarias para los alumnos de 3 a 12 años) a 18 horas semanales (3,75 horas lectivas diarias)
  • En la ESO (alumnos de 12 a 16 años) podríamos pasar de las 30 horas semanales (6 horas lectivas diarias) a 16 horas semanales (3,5 horas lectivas diarias)

Es decir que, aprovechando mejor el horario lectivo (mediante estrategias de aprendizaje efectivas, mayor dedicación del docente a la preparación de sus clases, aumento de la mentorización individualizada del alumno y establecimiento de planes curriculares que permitieran un diseño del sistema realista) se podría dejar de hablar del tipo de jornada y más de la necesidad de hacer algo para que haya una mejora en el sistema.

Una mejora que, como se ha podido comprobar por los datos anteriores, depende de muchos factores antes del puramente “horario lectivo”. Un horario lectivo que cansa al más pintado. Un horario lectivo, en nuestro país, infumable y más basado en criterios de cantidad que de calidad.

Lo importante no es cuántas horas se den de una materia para aprender. Lo importante es cómo y el sentido de las mismas.

De directores, plantillas y arbitrariedades

Estos últimos días, en Cataluña está corriendo como la pólvora la propuesta de plantillas para el curso que viene. Una propuesta que, dentro de uno de sus puntos más controvertidos, es el que permite que el director de los centros educativos pueda asignar dedocráticamente la mitad de su plantilla. Por ejemplo, en un centro de 40 profesores, se permitiría asignar por parte del director mediante pruebas de “dudosa transparencia” (una entrevista personal  subjetiva puede marcar la diferencia entre dos docentes), hasta 20 profesionales. Unos docentes que garantizarían el mando. Unos docentes que deberían favores personales y que ello les impediría actuar contra la mano que les da de comer. Una mano muy cercana. Una mano que tendría poder cada año para renovar (o no) la confianza en ellos.

Para todos aquellos que piensen que lo anterior pueda ser calificado de docencia-ficción me gustaría exponerles mi caso en forma de relato. La experiencia de un docente trotamundos que ha ido aterrizando por algunos centros educativos y, a lo largo de dicho devenir, ha visto las arbitrariedades que, sin decreto, ya se iban cometiendo en la elección de las plantillas por parte de los directores.

Permitidme hablar de cuando empecé en esto. Empecé como interino de profesor de FP. Una FP que, al año siguiente, ya se reconvirtió en los dos ciclos formativos actuales (el de grado medio y el de grado superior). Eramos tres profesores en nuestra familia profesional (la de metal). Dos de taller (actualmente profesores de prácticas de FP) y uno de teoría (el de secundaria). De los tres docentes había uno que era funcionario con plaza definitiva en el centro (uno de los de taller) mientras que los otros dos eramos interinos. Al año siguiente desaparece una de las plazas y tiene que saltar uno de los dos del centro. Yo soy interino con más antigüedad que mi compañero y, aparte soy el único de teoría. Por tanto, lo lógico era que desapareciera la plaza de mi compañero. Cuál sería mi sorpresa al descubrir que la última semana de curso me comentan que desaparece mi plaza. Una sorpresa que, siendo el otro profesor de taller, el cuñado del jefe de estudios se puede llegar a explicar bastante bien. Algo que ratifica la arbitrariedad y el amiguismo que existe en los centros educativos.

No nos quedemos con lo anterior. Sigamos la cronología de mi historia laboral. Una vez desapareció mi plaza de dicho centro, apruebo las oposiciones y voy a parar a un centro educativo donde me piden formar parte del equipo directivo. Acepto dicho cargo y permanezco como miembro del mismo hasta que el Departament d’Ensenyament saca la posibilidad de que el director seleccione a dedo (mediante confirmaciones más o menos dudosas) parte de sus profesionales. Una selección que lleva a cabo de forma arbitraria. Una selección que implica hacer desaparecer una plaza orgánica de matemáticas para poder “meter” a una amiga suya de ciencias naturales. Una chica que, por cierto, no era ni interina y que había venido el curso anterior para sustituir por unos meses a la titular de la plaza. Una chica que, curiosamente, y después de dicho nombramiento dedocrático se incluye en el nuevo equipo directivo y se le obliga a dar todas sus horas de matemáticas. Unas matemáticas que no domina. Unos ángulos, senos, cosenos y tangentes que se van demasiado de sus capacidades reales. Unas dudas que cada día pregunta al profesor de matemáticas en la sala de profesores. Un despropósito para sus alumnos.

Podría seguir hablando de mi destino en la Comunidad Valenciana. De un lugar donde, a priori, existe limpieza en la selección de los docentes (por mérito y capacidad). Eso de llegar a un centro educativo y que el director te diga que “es una plaza muy difícil”, que “si me lo he pensado bien”, etc. resulta agradable. Menos agradable resulta cuando te enteras que dichas preguntas se han hecho porque has desplazado al compañero que había el año pasado y que, por decreto (se incrementa una plaza de forma “más o menos rara”) vuelve a aparecer en el centro. Un centro donde ahora está como jefe de estudios y en Comisión de Servicios. Una Comisión de Servicios ilegal porque no dispone de plaza definitiva. Eso sí, un gran profesional para el que eso no debería tener importancia (a pesar de los perjuicios que lo anterior supone sobre otros docentes de su especialidad).

No estoy hablando de casos aislados. No soy sólo yo quien ha padecido este tipo de selecciones dedocráticas. Hablando con compañeros descubro que es una práctica demasiado habitual. Una práctica habitual que a algunos les va bien (les permite dedocráticamente estar cerca de casa) y que permite que los directores puedan tener en el Claustro profesorado que les debe favores. Unos favores que, seguro, se harán pagar.

Las tutorías, un sistema ineficaz de atención al estudiante

tutor20Hablar de tutorías es sinónimo de varias horas de actividades más o menos programadas y repetitivas. Sinónimo también de hablar con los padres de los alumnos para explicarles su progreso o trasladarles determinadas cuestiones (normalmente problemas de su actitud). Una atención educativa que no funciona. Un cargo (el de tutor) del que huye hasta el más pintado. Hablar de atención al estudiante, basándose en tutorías, cuyo único objetivo en la mayoría de casos es “pasar el año y evitar problemas que supongan un exceso de carga burocrática” tiende a convertirse en un grave error de concepto. Un sistema totalmente ineficaz de atención al estudiante.

Una vez propuse un cambio de modelo en el centro donde tuve un cargo unipersonal. De esos que algunos dejamos cuando vemos la imposibilidad de cambio y, la necesidad para la mayoría de nuestros compañeros de que todo continúe para evitar conflictos mayores. Una propuesta destinada a la eliminación de las tutorías y de los tutores. Una medida radical con la contrapartida que suponía involucrar a todo el Claustro. Un Claustro que se encargaría de la mentorización individual de un pequeño grupo de alumnos. Unos alumnos a los que atenderían desde su incorporación en el centro hasta que se fueran del mismo. Una cantidad de alumnos a repartir entre todos los docentes del centro (incluyendo, algunos que se llevarían directamente, por parte de los miembros del equipo directivo -que también debería implicarse en la labor-).

¿Qué pasaría si los cerca de 300 alumnos (valor promedio) se repartieran entre los 40 docentes del centro educativo (valor estimativo de plantillas en secundaria)? ¿Qué consecuencias supondría que cada docente tuviera que mentorizar a 7 alumnos a lo largo de toda su etapa de escolarización obligatoria (e, incluso, postobligatoria)? ¿Qué relación se establecería entre los padres y los “mentores” en cada uno de esos casos? ¿Alguien se plantea realmente la mejora de esa individualización que supondría para la atención del alumno y seguimiento de su progreso? ¿Alguien se plantea los beneficios de lo anterior?

Ya sé que se trata de algo utópico. Hay muchos beneficios que se quieren mantener. Status quo que no se quieren tocar. Supondría para algunos salir de la situación de confort para acometer una tarea muy importante. Una tarea de la que muchos huyen. Una tarea (la tutoría) que, planteada como se plantea actualmente (un docente para casi 30 alumnos y cambiando prácticamente de forma anual -tutorandos y/o tutores-), es un soberano despropósito.

A propósito… ¿queréis saber quién ganó en la votación de la propuesta que presenté? Los que prefieren permanecer en la zona de confort, apoyados por el silencio de gran parte del Claustro (los que no se involucran nunca y prefieren pasar con sigilo por el centro). Triste realidad. Triste contraste con la ilusión que algunos tenemos para que las cosas cambien.

Desertores de la tiza (versión 2.0)

concepto-de-desertor1Creo que ha llegado el momento de volver a hablar de los desertores de la tiza. Muchos de los cuales desertaron en períodos pleistocénicos pero, algunos otros, están empezando a desertar en los momentos en los que la tecnología ha aterrizado con fuerza en la mayoría de aulas de nuestro país.

En primer lugar conviene delimitar la definición. ¿Qué entendemos por desertores de la tiza? Por desertores de la tiza se entiende aquellos elementos de base de carbono (anteriormente, o quizás no -en caso que nunca llegaran a incorporarse en un aula-, conocidos como docentes) que padecen una alergia a los alumnos y, por ende, a todo lo que pueda suponer ejercer la faceta para la cual aprobaron unas oposiciones (bueno, en el caso de los desertores, también encontramos algunos que ejercen esa deserción con estatus de interinidad).

¿Qué ha cambiado en la actualidad del concepto? Otrora era posible hablar de la necesaria deserción por cuestiones de alergias varias a la tiza (elemento imprescindible para exponer de forma magistral sus maravillosas explicaciones). Hoy en día la excusa tiende más a cuestiones de radiaciones que emiten los proyectores o a esas ondas wifi que pululan de forma descontrolada por nuestros pasillos y aulas. Lo importante es desertar. La excusa es lo de menos.

Llevo mucho tiempo analizando el perfil de los grandes desertores. Unos desertores que se pueden taxonomizar entre los siguientes:

  • Asesores de los centros del profesorado
  • Docentes “a distancia” (algunos con tanta distancia que nunca aparecen en sus centros “virtuales”)
  • Docentes trabajando “dedocráticamente” en Consejerías o el Ministerio
  • Liberados sindicales
  • Políticos que ejercen determinados cargos (no sólo relacionados con la Educación)

Cuatro grupos donde se reúne lo más granado de la antidocencia. Grupos que se atreven a postular mejoras educativas sin, en muchos casos, conocer lo que sucede entre las cuatro paredes de un aula. Un aula que, por cierto, en las décadas que llevan algunos alejados de la misma ha cambiado considerablemente. Un aula a la cual muchos ni tan sólo se plantean volver. Un aula a la cual muchos han cogido alergia y sólo les ha servido como trampolín para sus “elevadas” aspiraciones.

Hace un tiempo tuve curiosidad por saber cuántos desertores de la tiza había. Por saber cuántos docentes se hallaban fuera del aula realizando tareas de dudoso interés para el tema educativo. Por saber si realmente era un clan cavernario, escindido en diferentes familias, con un número apreciable de miembros. A día de hoy, ese número es totalmente opaco y blindado por la Administración educativa. No hay nadie que sepa a ciencia cierta cuántos desertores de la tiza tenemos en nuestro país. Un número que, conforme se distribuyen en el entramado educativo alejado de los alumnos, se va incrementando con los amigos de los primeros, de sus mujeres, de sus maridos o los respectivos de sus hijos e hijas. Eso sin olvidar a los poseedores de ese carnet “puntual” que les abre las puertas necesarias para ejercer ese derecho a desertar.

¿Es realmente necesario tanto personaje, cobrando del erario público, postulando sobre temas educativos desconociendo la realidad de lo que pasa en los centros educativos? ¿Es necesario el liberado sindical a perpetuidad (no olvidemos que casi el 40% de los liberados sindicales de las dos Comunidades que conozco -Cataluña y la Comunidad Valenciana- llevan más de una década fuera del aula)? ¿Son necesarios los asesores que van puerta por puerta al acabar cada curso escolar para evitarse el volver a los centros que, en muchos casos, nunca pisaron? ¿Son necesarios los políticos de carrera docente (que, por cierto, hay muchos) que, una vez despojados de los despachos por las urnas, sigan de asesores o cargos inventados para no volver a las aulas?

No discuto de la necesidad de seleccionar a profesionales para realizar tareas que impliquen alejarse del aula durante un período concreto. Lo que sí me parece lamentable es que, algunos de esos profesionales, consideren ese alejamiento del aula como permanente. Sobran desertores de la tiza, pero nadie se plantea racionalizar esas situaciones de alejamiento que, en todo caso, habrían de ser temporales.

Desmitificando el PLE

Una de las cuestiones siempre controvertidas en esto de las TIC es la cuestión de la asignación de determinadas siglas o nombres “guays” para hablar de conceptos que, lo único que han hecho, han sido evolucionar a nivel de herramientas (dentro de las que nos permiten las nuevas tecnologías). Este es el caso de los PLE (personal learning environment o, en castizo, entorno personal de aprendizaje). Nada más que unas siglas que indican las formas que tenemos de aprender, las herramientas que usamos para ello y las interacciones con las mismas que generamos. Nada más que lo que antaño hacíamos leyendo los apuntes que tomábamos en clase, acudiendo a la biblioteca más cercana, mirando los documentales de la televisión o hablando con nuestros compañeros y docentes.

Como una imagen vale más que mil palabras me permito colgaros la imagen del PLE que ha realizado Néstor Alonso (más conocido en las redes por su alter ego @potachov). Una imagen donde se observan de forma muy clara la sustitución de lo “viejo” por lo “nuevo” y se desmitifican unas siglas tan vendidas y, a veces, confundidas entre un lenguaje de sabios de ocultos intereses.

ple_nestor_alonso

En la imagen anterior se observan las cuatro claves importantes en todo PLE exitoso:

  • Diseño de tareas
  • Gestión contenidos de terceros
  • Producción diferentes elementos de aprendizaje bajo diversos formatos
  • Intercambio de información y colaboración

En definitiva, lo mismo que hacíamos antes, en diferentes encapsulados. Eso sí, bañado con una maravillosa capa de innovación educativa.