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Directores con patente de corso

mar 122012

En estos últimos tiempos se está hablando mucho de la posibilidad de incorporar direcciones profesionales en los centros educativos. Se trataba de intentar regular unas competencias que se asumían de forma democrática desde un Claustro para, así, conseguir unos directores más capaces en sus tareas de gestión y dirección de los centros educativos en los cuales estaban destinados. En Cataluña, los primeros en sumarse a todos los experimentos y despropósitos educativos, al igual que sucede en otras CC.AA. a menor escala, desde hace bastante tiempo se está generalizando la figura del director seleccionado por la Administración, al margen de la elección colegiada y democrática de los docentes que forman los Claustros. Se alejaba así el compromiso educativo democrático de los docentes que integran el equipo educativo del propio centro, dejando en manos de la Administración la selección del que consideren “más capacitado para dicha labor”.

Dentro de las competencias que tenían estos directores era la posibilidad de “seleccionar” a grosso modo diferentes docentes, mediante la confirmación de dichas personas, en unas hojas que enviaban a las Delegaciones territoriales y, que permitían poder mantener una plantilla estable en los centros que dirigían. Hasta aquí, dicha decisión puede llegar a ser más o menos comprensible. Mantener una plantilla estable y de confianza en los centros educativos puede llegar a dar lugar a mejores proyectos educativos. El problema, como no, llegó en el momento en que dicha potestad se degeneró a la selección de los docentes por cuestiones más personales que profesionales. Desaparecieron plazas orgánicas de determinadas especialidades para conseguir incorporar a amigos y amiguetes, se crearon plazas ficticias y proyectos educativos cuestionables para poder “hacer definitivos” en esos centros deseados a personas afines, etc. Y, ¿quién está controlando la degradación de este sistema? Nadie.

Por tanto, como lo anterior quedaba muy marrullero, la propia Administración catalana para evitar problemas legales creó un curso para directores profesionales, el cual capacitaba a los que lo cursaban para ocupar dichas plazas “profesionales” bajo pretexto de enseñar y formar a buenos profesionales de la dirección. Así, siempre podían tener la excusa de alegar la “mejora del sistema” para justificar cualquier chanchullo o mala praxis que se produjera en los centros educativos en un futuro.

Lamentablemente, parece ser que se olvidaron de una parte fundamental a la hora de elegir estos futuros aspirantes a directores profesionales; la capacidad de los mismos (o la habilidad política de los mismos para saber callarse).

Hoy se ha publicado una noticia en el diario El Periódico donde esos “futuros directores reivindicaban el poder elegir a los docentes que formarían parte de sus centros“. En definitiva, pedían textualmente “elegir al profesorado y poder prescindir de aquellos profesores que no cumplen con su obligación“.

Muy bien, juez y jurado. Elegir al profesorado contando con las grandes capacidades que ellos poseen para que esa elección sea correcta. Prescindir de aquellos que no cumplen con su obligación. Sólo algunas pequeñas dudas. ¿Qué cualidades tienen estos maravillosos futuros directores para elegir a los mejores docentes para su centro? ¿Tener algún carnet político determinado en el bolsillo? ¿Mucha parentela y amigos a colocar? Perdonadme, pero un centro público no puede mangonearse como uno quiera. Hay criterios democráticos que se habrían de mantener, Claustros que potenciar, proyectos interesantes a elaborar, etc. pero jamás dejar la elección de los docentes en manos de algunos que se piensan que por el simple hecho de que lo han seleccionado para hacer un cursillo de algunas horas saben más que nadie quien es un buen docente.

A mi no me gusta que se de aspecto legal a situaciones de elección dedocrática que ya se están dando en muchos centros educativos. Lo que quiero es un sistema de selección transparente y meritocrático para acceder a las mismas, objetivable y baremable. Además, también abogo, como lo he hecho siempre, para tener inspectores que inspeccionen. Que feliciten y sancionen. Es su función y además han aprobado unas oposiciones para ello.

No me gustaría acabar este artículo sin reproducir un comentario, acertado a mi entender, sobre esta noticia:

Ni en la época de Franco se hubiesen atrevido a realizar ese tipo de selección del profesorado. ¿Alguien se imagina que un director de colegio, profesor de instituto o rector de universidad del régimen hubiese elegido a Tamames, Solé Tura, Tierno Galván etc.? Es vergonzoso que la enseñanza publica esté en manos de gestores que no creen en ella, o bien que ellos mismos hayan sido alumnos de ESADE o IESE siendo incapaces de superar los procesos selectivos de la administración que gestionan

¡Qué pillen confesados a los docentes decentes que tengan la mala suerte de recalar en un centro donde su director tenga patente de corso!

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4. EDUCACIÓ, Notícies

Reflexiones de un docente X

mar 112012

Sigue in crescendo la cantidad de reflexiones que uno es capaz de hacer sobre el mundo educativo y todo lo que le rodea. Es curioso que sean los medios de comunicación, informando de declaraciones del político o tertuliano de turno que se dedica a hablar sobre Educación, quienes sea la fuente inagotable de cuestiones que abren nuevas vías de debate (aunque la jocosidad y tristeza que suponen algunas de ellas te hagan replantear el límite de la estupidez humana).

También hay situaciones educativas, provocadas o gestionadas por los propios docentes, que te hacen plantearte la banalidad de determinadas actuaciones y la aplicabilidad en la mayoría de aulas de nuestro entorno. Prácticas excelentes, compartidas por docentes implicados que, lamentablemente, se quedan a medio camino de ninguna parte. Tampoco voy a obviar en estas reflexiones, cuestiones lingüísticas politizables y, por ello politizadas que se han producido estos últimos días. Libertades y libertinajes, patinazos y patinajes… y todo ello reflexionado de forma abierta y discutible bajo las preguntas que se hace quien escribe en este blog.

Sin más palabras que poco pueden significar o poco interés pueden recibir, avancemos en el simple cuestionario (limitado a las cinco autopreguntas de rigor).

¿Cómo se elige a los responsables educativos de este país? ¿Por sus contactos o por sus capacidades? Y, en el caso de que se elijan por sus capacidades, ¿quién garantiza que las mismas permiten opinar y legislar sobre un tema tan sensible como puede ser el tema educativo? Siempre he tenido claro que el político ha de dirigir y rodearse de buenos profesionales, pero cuando el político, a su vez se rodea de otros políticos o asesores alejados del tema a gestionar las cosas se ponen realmente feas en esos sectores. Lamentablemente, uno de esos sectores donde políticos eligen a sus afines con independencia de sus cualidades profesionales es el educativo. ¿Qué mejora del sistema podemos esperar de sus decisiones?
¿Hasta qué punto es representativa una reunión de cientos de docentes, implicados a fondo en temas educativos y que dedican una parte de su tiempo libre y sus ahorros a discutir sobre Educación? ¿Hasta que punto es ello el epicentro educativo temporal de nuestro país? ¿Hasta qué punto sus decisiones, discusiones e ideas se van a transmitir al resto de los docentes que hay en las aulas? Un gran talento junto, pero limitado en poder y replicabilidad.
¿Es lógico utilizar la lengua como herramienta política? ¿Priman más las decisiones judiciales que el sentido común? ¿Es factible modificar la lengua para agradar a algunos y, de esta manera, no ofender a ciertas sensibilidades? ¿Tiene que existir algún organismo encargado de regular la evolución de dicha lengua, controlando los excesos que se puedan producir? ¿Es lógico que una lengua pueda evolucionar a su libre albedrío hasta, dar como resultado, algo que puede impedir la comunicación entre dos personas que hablen la misma lengua primigenia? ¿Es lógico que la atención individualizada en la lengua materna se convierta en dirigirse al alumno en dicha lengua y redactar los exámenes en ella? ¿Es lógico discriminar por razón de lengua? ¿Es importante defender las lenguas más sensibles por encima de las familias? ¿Es lógico estar siempre haciendo política de la lengua?
¿Sería factible ofrecer a las familias un sistema educativo semipresencial para sus hijos? ¿Sería bueno incorporar dentro de la legislación educativa la posibilidad del homeschooling? ¿Es necesaria la obligatoriedad de asistir a un centro educativo para realizar el aprendizaje? ¿Sería bueno incorporar opciones flexibles en la Educación obligatoria? ¿Mejoraría un sistema educativo semipresencial las posibilidades para que el alumno absentista mejorara sus competencias a nivel educativo?
¿Cuáles son las competencias básicas qué se han de exigir a un docente? ¿Es permisible que en las facultades de Magisterio se permita que la gente titule cometiendo faltas de ortografía a tutiplén? ¿Qué resultado está teniendo la incorporación de los titulados procedentes de la LOGSE en los ámbitos académicos? ¿Son mejores docentes que los que existían hace unos años? ¿Es necesario reformular unos mínimos para acceder a la docencia en aspectos que antiguamente se daban por asumidos?

Unas cuestiones que se enlazan y sirven para expresar algunas dudas en voz alta que me surgen sobre el mundo educativo que me rodea.

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0. General, 4. EDUCACIÓ

La repetición de tareas educativas

mar 102012

Una de las cuestiones que siempre son objeto de controversia en diferentes foros educativos es la “repetición de tareas”. En bastantes casos se habla del exceso de tareas totalmente repetitivas para el alumno que, día tras día, tiene que realizar en su casa. Repetir sumas, restas, multiplicaciones y divisiones hasta la saciedad para, según algunos de sus docentes, mejorar en esas habilidades.

Siempre he sido alguien que he cuestionado la necesidad de realizar tareas repetitivas y, una vez asumidas las mismas, dar un paso más allá y pasar a otra tarea. A pesar de ello, siempre he sentido la curiosidad, recordando mi época de estudiante, donde las tareas -que, por cierto, en mis centros educativos casi nunca eran obligatorias-, de saber qué hubiera pasado conmigo si no hubiera hecho los cientos y cientos de multiplicaciones, derivadas, logaritmos, raíces cuadradas, ecuaciones matemáticas, etc. Tampoco me queda claro lo que hubiera sucedido si, en lugar de realizar dictados diarios, con copia de cientos de veces de las palabras en las que nos equivocábamos, las capacidades que hubiera tenido a día de hoy a nivel de escritura y errores ortográficos.

Pues bien, según un estudio publicado en la revista The Journal of Neuroscience por parte de tres docentes del departamento de fisiología integrada de la Universidad de Colorado, parece demostrarse que al repetir tareas, la facilidad en hacerlas aumenta de forma considerable. El experimento se basó en el uso de un brazo robótico y, se fue comprobando (mediante la medida del gasto energético de los participantes, relacionando la cantidad de oxígeno que inhalaron y la cantidad de dióxido de carbono exhalado) que, conforme iban realizando esa tarea, la cantidad de energía requerida disminuía. Al final del proceso, consiguieron llegar a una reducción del 20% de gasto energético respecto al inicio del experimento.

¿Cómo relacionamos ese estudio con las tareas educativas? Si consideramos al cerebro como un órgano donde se realizan procesos neuronales y, extrapolamos los movimientos que ejercían los participantes de control de uso del brazo robótico a los procesos neuronales que se realizan cuando un estudiante se enfrenta a una tarea, nos encontraríamos que un aprendizaje más intensivo de una tarea concreta, implicaría un menor gasto que, podría ser destinado a otra tarea superior. Menor esfuerzo en un campo, significaría tener más energía neuronal disponible para otros.

Por tanto, ¿es buena la repetición de tareas básicas? Si nos basamos en el estudio anterior, repetir tareas monótonas pero necesarias para un futuro aprendizaje (cuestiones matemáticas básicas, de redactado o de expresión oral) ayudaría a que en los nuevos aprendizajes, los requerimientos del alumno fueran menores, con lo que la capacidad de absorberlos y asimilarlos se incrementaría en un porcentaje apreciable respecto al alumnado que no haya tenido esas repeticiones de tareas.

¿Se desmonta con el estudio anterior lo innecesario de la magnitud de deberes repetitivos que se están obligando a hacer a los alumnos en etapas de aprendizaje básico (primaria y primeros cursos de secundaria) que muchos siempre hemos defendido? Necesitaría contrastarlo con más estudios que demostraran lo que se dice en éste; aunque siendo la revista científica que lo ha publicado de reconocido prestigio, le confiere a dicho estudio una gran fiabilidad.

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4. EDUCACIÓ

Hacia una cultura tecnológica básica para el docente

mar 092012

Esta tarde mientras estaba descargando la última versión y repasando algunas cuestiones sobre eXeLearning, me he dado cuenta, de forma bastante más consciente que otras veces que trasteaba con diferentes herramientas, de lo extraña que resulta esta situación para un porcentaje mayoritario de los docentes que hay en las aulas de nuestro país. Hablar de objetos digitales de aprendizaje, encapsulados, scorm y otros términos para algunos que trasteamos habitualmente con las TIC es algo que no se escucha en las aulas de nuestro país. Cientos de cursos sobre nuevas tecnologías y, lamentablemente, ninguno de cultura tecnológica básica.

Si efectuamos un símil con otro tipo de cultura, ¿cuántos de nuestros compañeros desconocen los monumentos más conocidos de nuestro entorno? ¿Cuántos conocen a los últimos autores de las novelas más vendidas?, etc. Quizás haya excepciones, pero la mayoría de nuestros compañeros han oído hablar del hallazgo de un alter ego de la Gioconda, de la feria ARCO, de cocineros de renombre, de obras de teatro que se representan en diferentes teatros del mundo. Por tanto, ¿cómo es que no tienen una cultura tecnológica básica? ¿Cómo es que fuera de las palabras correo electrónico, internet, la Wikipedia, Google o Facebook no disponen de una cultura más amplia de conceptos TIC?

Además, curiosamente, los mismos docentes que desconocen muchos conceptos TIC, han realizado multitud de horas de formación en TIC. Pero, lamentablemente, ninguno ha hecho el curso esencial… el de cultura tecnológica básica. Es tanto o más importante conocer que algo existe, como la necesidad de su uso. Si no hay conocimiento, nadie va a sentir necesidad. ¿Por qué hacer un curso sobre Moodle donde no se explica lo qué es Moodle? ¿Por qué usar un Moodle si no sabemos para qué lo vamos a necesitar?

Por imitación muchos conceptos se pegan. Son muchos quienes quieren elaborar maravillosos materiales digitales. Que quieren hacer eso que han visto en la televisión cuando les han anunciado el nuevo modelo de iPad en el par de minutos que duró ese anuncio de Apple en los telediarios. A la mayoría les gustaría, pero no tienen ni idea de cómo se llama eso.

No son competencias a adquirir. Es cultura.

Hay un glosario básico a conocer. Hay un mínimo que todos deberían conocer. No es sólo el saber hacer, es el propio conocimiento de ese objeto, herramienta o servicio que les puede permitir hacer lo que el docente va a necesitar en el aula. No vale el decir “quiero algo que haga algo parecido a eso que algún día vi como alguien lo hacía en algún sitio”. El pobre docente que trastea con las nuevas tecnologías, en muchos casos dedicando muchas horas a la autoformación, se ve totalmente desbordado con esa gran frase cuando uno de sus compañeros le pide ayuda. Hagamos la vida fácil a quienes nos pueden ayudar. Incorporemos a nuestro léxico la cultura básica a nivel tecnológico que todo docente debe conocer.

Lo de la capacidad de hacer ya vendrá… con calma, y hablando con propiedad desde una cultura tecnológica básica suficiente. Por tanto, hagamos factible el realizar una formación inicial en cultura tecnológica para el docente que entra en las aulas de nuestro país.

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De horas lectivas, desinformación y titulares interesados

mar 082012

Es curioso como el tema de las horas lectivas del profesorado está dando titulares de forma continua en los principales medios de comunicación. Desde periódicos controlados por los políticos que han dejado el poder, hasta los periódicos de ideología más cercana a quienes están actualmente colapsando esas maravillosas sillas que otorgan grandes sueldos (directa e indirectamente) y que permiten ejercer poder decisorio absolutista sobre decisiones que afectan a millones de personas.

Lo anterior se contempla en cómo están tratando los diferentes medios las noticias sobre los recortes educativos, usando algunos de ellos argumentos falaces para defender el trabajo del docente (con la aparición de encuestas y artículos donde la mayoría de los comentarios son favorables a las reivindicaciones del profesorado, con independencia de que haya algunas que puedan ser cuestionables) y algunos otros argumentos para demonizar al profesorado docente, al cual normalmente tildan como “funcionario docente” para incorporarle a la función un calificativo que para mucha parte de la sociedad (y de forma totalmente injusta) está asociado a “vagos”, “poco trabajadores”, “vividores”, etc.

Sin querer entrar más en lo anterior, voy a entrar en la ideología, desde mi punto de vista, de los dos medios de comunicación autonómicos más importantes en la Comunidad Valenciana: El Levante y Las Provincias. Espero que me perdonen los lectores de otros medios, pero los anteriores son los más presentes en la Comunidad fuera de los de ámbito nacional. Pues bien, resulta ser que el primero presenta las noticias desde una visión del socialismo crítico con quien gobierna, mientras que el segundo digamos que es más “tolerante” con las actitudes del gobierno de mayoría absoluta de la Comunidad Valenciana.

Una vez aclarado lo anterior, vamos al tema de las horas lectivas, la desinformación y los titulares interesados que dan nombre a este artículo. Pues bien, el periódico tolerante (o de visión afín) con quienes mandan ha publicado un maravilloso titular donde se dice textualmente: “Educación obligará a los docentes a recuperar el tiempo perdido con los cambios de clase“.

Me leo y me releo el titular y no doy crédito a lo que estoy leyendo. Entrando a fondo en el contenido del artículo, veo que hablan de una modificación del Decreto de medidas urgentes para acabar con el déficit que aprobó hace poco la Generalitat Valenciana y, que usan una coletilla en esa modificación para aumentar el horario lectivo del profesorado de secundaria. La coletilla dice textualmente “el cumplimiento de 18 horas lectivas semanales efectivas en el ámbito de la enseñanza Secundaria”. Y, para aclarar ese punto, desde la Conselleria (según fuentes del diario) explicaron ayer que en la actualidad, con los cambios de clase, se pierden una media de cinco minutos, de manera que la sesión lectiva en realidad no llega a 60, quedándose en 55.

En definitiva, justifican el incremento de horas lectivas (que son sólo una parte del horario real, que llega a las 37,5 horas semanales) del profesorado, mediante la brillante idea de decir que se han de recuperar los cinco minutos que hay entre clase y clase en los cuales el alumno se va de una clase a otra del centro (en el caso de aulas-materia) o espera a que llegue el profesor que, está acabando alguna explicación en otra clase (¿quizás en otro edificio anexo al propio centro?).

¿Por qué no dicen que aumentan el horario a 20 horas lectivas y se dejan de estupideces? Pueden obligarnos a hacer hasta 21 horas lectivas y, eso con la ley en la mano. Que lo hagan, pero que dejen de decir tonterías como ésta.

A propósito, ojalá pudiera dar tan sólo 18 horas efectivas de instrucción como se pretende, pero lamentablemente el profesorado está asumiendo en la ESO, en la mayoría de casos, una parte social más allá de la propiamente instructora que impide, en muchos casos, la efectividad de los 60 minutos seguidos de clase. También me gustaría retar al maravilloso pensador de esta brillante idea para justificar el aumento de dos horas lectivas, a que intentara dar clase en un aula 60 minutos después de otros sin ningún tipo de pausa, con chavales adolescentes estabulados y sentados disciplinadamente en sus aulas, tres horas seguidas. ¡Ahhhh! Es que no me acordaba que quienes dictan leyes y opinan sobre Educación en las altas esferas (o en la mayoría de comentarios de los medios de comunicación) no han dado clase en su vida. Así nos va.

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4. EDUCACIÓ, Notícies

Claves para entender el fracaso escolar en España

mar 072012

$fracaso_escolar$ En primer lugar convendría distinguir dos conceptos, muchas veces usados indistintamente, pero con significados ligeramente diferentes. Se trata del concepto de fracaso y abandono escolar, muchas veces relacionados pero presentando implicaciones muy diferentes. Hablar de abandono escolar es hablar de porcentajes poblacionales. Precisamente del porcentaje de población entre 14 y 28 años con la secundaria básica como máximo y que no han seguido actividades de estudio o formación en las cuatro últimas semanas. Por tanto, un concepto bastante alejado del de “fracaso escolar”. Este último considerado como la proporción de jóvenes que no completan la secundaria básica.

Ciñéndonos a lo que nos interesa, que es el propio concepto de fracaso escolar, como aquel que ha impedido una primera titulación básica de las personas, nos encontramos que en nuestro país la cifra media es cercana a un 30%. Es decir, cada año tenemos que unos 30 alumnos de cada 100 que sería factible que se sacaran el graduado en ESO no lo consiguen. ¿Son unas cifras tolerables? Sí y no. Serían unas cifras tolerables si la economía de nuestro país fuera capaz de absorber mano de obra poco cualificada y, la misma fuera capaz de formarse en condiciones en el lugar de trabajo (ascendiendo en función de sus méritos o capacidades). Lamentablemente, en la coyuntura económica actual, donde las tasas de paro oficiales están en una situación límite, la sociedad no puede permitirse este porcentaje de fracaso escolar por las connotaciones negativas que ello supone.

¿Cuáles son las claves para entender este porcentaje de fracaso escolar?

La primera clave y, a mi entender la más importante, ha sido la falta del establecimiento de mecanismos efectivos para reducirlo. Parche tras parche que lo único que ha permitido ha sido establecer una ligera mejoría de las cifras iniciales desde que se implantó la escolarización obligatoria hasta los 16 años (con la LOGSE), pasando por una brutal subida en los años de bonanza económica (donde esos porcentajes de fracaso escolar se incrementaron hasta el 40% en algunas CC.AA., como fue el caso de Andalucía).

Un segundo problema, realmente importante ha sido el vaivén de las políticas educativas y la imposibilidad de establecer ningún plan educativo global y, a la vez, focalizado en la población destino. No tiene ningún sentido que cada CC.AA. haya marcado su propio territorio como terreno de pruebas (con leyes educativas propias -por ejemplo la LEC en Cataluña-, igualmente poco efectivas que las leyes nacionales) cuando realmente lo que interesa es realizar planes educativos de entorno. Y, es mucho más factible establecer planes diferenciados para zonas deprimidas (léase los barrios de La Mina de Barcelona o las tres mil viviendas de Sevilla) que entre Madrid y Barcelona (por poner un ejemplo). Por tanto, una gran culpa del fracaso escolar es de las luchas políticas entre las autonomías.

Otra cuestión que se habría de analizar seriamente sería ver la posibilidad de exportar prácticas educativas que funcionan entre territorios. En el País Vasco hay un 12,60% de fracaso escolar y, en cambio, en la Comunidad Valenciana se roza el 30%. Y, para que hablar de Andalucía, donde es cercano al 35% (para no deprimirme más no voy a entrar en el 40% que existe en las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla). Por tanto, ¿por qué no exportar las prácticas vascas al resto del territorio?

Seguimos con otra situación curiosa. La inexistencia de estudios que relaciones diferentes situaciones con la tasa de fracaso escolar. ¿Dónde están los estudios que hacen hincapié en parámetros a analizar? ¿Influye el nivel sociocultural, la raza, la religión, la situación familiar, el número de hermanos, la posición dentro de la familia, el número de horas que se pasan viendo la televisión, el tipo de televisión que se ve, el partido político al que se vota, los destinos vacacionales, etc.? Sí que existen informes sesgados sobre estos parámetros pero, a día de hoy, ninguno lo suficiente fiable y masivo (a nivel de muestra poblacional) que permita decir qué factores influyen en las tasas de fracaso escolar.

No es por analizar a priori factores importantes pero, ¿podría ser el clima otro de los factores a analizar? Parece ser que, a la vista de los datos de las CC.AA. con más fracaso escolar, las CC.AA. con climas más cálidos tienen peores resultados académicos. Es sólo una idea que, no tiene nada de científica.

Otro factor que siempre se ha considerado relevante en estas tasas de fracaso escolar y, que informe tras informe, se ha visto que no tiene ningún tipo de influencia son los ratios. Tenemos países con más de 40 alumnos por aula que destrozan los resultados de las pruebas PISA. Y aquí voy a entrar en otro tema. ¿Por qué siempre hay detractores de las pruebas cuando no interesan sus resultados? Parece que seamos el país donde sólo queremos oír cosas buenas y que el fracaso escolar no va con nosotros. Que las pruebas se equivocan y que no se basan en realidades. La única realidad es que hay 30 alumnos de cada 100 que abandonan el sistema sin titular (lo que significa sin adquirir unos mínimos).

También podríamos entender el fracaso escolar dentro de un error de diseño. Muchos planes experimentales para la reducción del fracaso escolar tomados tarde y mal. ¿Qué sentido tienen proyectos para prevenir el fracaso o, en algunos casos el abandono escolar, en la ESO? El fracaso se fragua en primaria y, retrasar la toma de medidas (mediante proyectos específicos de innovación, adaptaciones curriculares, desdobles, profesores de apoyo, desdoble de grupos hasta la mínima expresión, etc.) a partir de los 12 años no tiene ningún sentido. A los 12 años el alumno y, por ello el sistema, ya ha fracasado. No tiene influencia alargar o acortar la ESO, aumentar o reducir el bachillerato o, incluso disminuir los ratios en secundaria. El daño ya está hecho.

El sistema se tiene que arreglar en primaria. Allí tenemos que meter mano porque si no lo hacemos, lo único que vamos a conseguir (incluso que sea bajo propuestas de “regalar los títulos de ESO” que se está planteando actualmente la Administración y, que de hecho, se hace en muchos casos -más de los que la gente se piensa-) es tener una sociedad más fracasada de lo que lo está actualmente.

No es el sistema educativo el que está fracasando. Es la propia sociedad que lo está permitiendo. Y los políticos, charlatanes educativos y otros muchos interesados en que ello sea así, quienes lo están potenciando.

Un pequeño detalle antes de finalizar. No he incluido los datos objetivos que se dan en el artículo pero rebuscando en el propio Ministerio de Educación y en los datos de la OCDE podéis encontrarlos fácilmente vosotros mismos.

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Criterios para evaluar profesionalmente a los docentes

mar 062012

En los últimos tiempos he hablado varias veces de la evaluación del sistema educativo y del propio docente (como parte fundamental del mismo). Son muchos los países que están procediendo en la actualidad a realizar reformas en la carrera de sus docentes, cosa que como siempre es habitual, nos tocará ir a remolque ya que no hay previsión de ponerse a ello en un corto período de tiempo en nuestro país.

Pues bien, dentro de las reformas de la carrera docente que se están realizando en diferentes países, me he encontrado con una información muy interesante dentro de la reforma que va a efectuarse en Chile, donde dentro de la modificación del sistema educativo, se encuentra un programa de asignación de excelencia pedagógica (destinado a docentes), de los cuales voy a desbrozar algo que me ha llamado la atención y me parece bastante interesante en cuanto a la evaluación de los docentes (extrapolable a nuestros lares).

Se establecen unos dominios, baremables y objetivables, que han de poseer los docentes, que engloban todo el proceso de enseñanza-aprendizaje y que se distribuyen en cuatro sectores (ver imagen inferior).

Los cuatro sectores incluyen prácticamente todas las habilidades docentes para ejercer con éxito dicha función:

Preparación de las clases
Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje de los alumnos
Sistema de docencia que permita un aprendizaje de todos los alumnos a su cargo
Responsabilidades profesionales

Por tanto, a priori, un sistema que englobaría todas las capacidades y habilidades exigibles a cualquier docente, baremables (más o menos objetivamente) y comparables entre los diferentes docentes (con las adaptaciones en función de zonas geográficas, grupos y cualquier otro parámetro que tenga que ser ponderado).

Si entramos un poco más a fondo en dichos sectores, nos encontramos con lo siguiente:

Un desglose de cada una de las habilidades básicas en diferentes criterios más específicos los cuales serían (ver imagen superior):

Preparación de la enseñanza

Domina los contenidos de las disciplinas que enseña y el marco curricular nacional
Conoce las características, conocimientos y experiencias de sus estudiantes
Domina la didáctica de las disciplinas que enseña
Organiza los objetivos y contenidos de manera coherente con el marco curricular y las particularidades de sus alumnos
Las estrategias de evaluación son coherentes con los objetivos de aprendizaje, la disciplina, el marco curricular nacional y permite demostrar a todos los alumnos lo aprendido

Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje

Establece un clima de relaciones de aceptación, equidad, confianza, solidaridad y respeto
Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus alumnos
Establece y mantiene formas consistentes de convivencia en el aula
Establece un ambiente organizado de trabajo y dispone los espacios y recursos en función de los aprendizajes

Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes

Comunica en forma clara y precisa los objetivos del aprendizaje
Las estrategias de enseñanza son desafiantes, coherentes y significativas para los estudiantes
El contenido de la clase es tratado con rigurosidad conceptual y es comprensible para los estudiantes
Optimiza el tiempo disponible para la enseñanza
Promueve el desarrollo del pensamiento
Evalúa y monitorea el proceso de comprensión y ampliación de los contenidos por parte de los estudiantes

Responsabilidades profesionales

El profesor reflexiona sistemáticamente sobre su práctica
Construye relaciones profesionales y de equipo con sus colegas
Asume responsabilidades en la orientación de sus alumnos
Propicia relaciones de colaboración y respecto con los padres
Maneja información actualizada sobre su profesión, el sistema educativo y las políticas vigentes

Por tanto, se ofrece una sistematización de los aspectos posibles a incorporar en una futura evaluación docente. Aunque siempre quedará en el tintero el quién y el cómo se va a evaluar. ¿Por pares docentes? (un docente evalúa a otro), ¿por supervisores de alta capacidad docente? (docentes cualificados con resultados muy positivos en evaluaciones anteriores), ¿por un equipo de evaluadores docentes? (formados por docentes de varios niveles acreditados en las tareas evaluadoras), etc.

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4. EDUCACIÓ

La evaluación de los docentes de Nueva York. Un breve análisis de la experiencia

mar 052012

Estos últimos días se ha publicado, después de una resolución judicial que lo avala, una lista con las evaluaciones individuales de los docentes de la ciudad de Nueva York. Una vez publicadas todas las evaluaciones y, con ello, disponibles para su consulta las mismas (por nombre y apellido del docente, junto con la de los centros educativos) llega el momento de analizar ese sistema de evaluación, tan criticado por los sindicatos, pero legal y publicitable según los tribunales.

El sistema de evaluación consistía en calificar al docente entre 0 (menor calificación permitida) y 99 (máxima calificación permitida) basado en cómo se comportaron sus alumnos en tests estandarizados de lengua y matemáticas a lo largo de cuatro años.

Se introdujeron un sistema de fórmulas matemáticas que “eran capaces de predecir” como un grupo de alumnos realizarían los exámenes tipo basándose en sus calificaciones anteriores. Se tenían en cuenta las diferentes variables que podían modificar dicho resultado (raza, género, poder adquisitivo y nivel cultural de la familia, grupos adaptados, problemas conductuales de la zona educativa, etc.) y se obtenían unos valores marco que habían de alcanzar (mediante gradientes en las calificaciones que obtendrían, lo cual marcaría la competencia del docente).

También se consideró la necesidad de establecer parámetros correctores en función de la existencia de profesores de apoyo y de si se trataba de escuelas públicas de currículum educativo fijado por la Administración o de escuelas charter.

Los resultados obtenidos fueron, en términos generales, los que se encuentran en el gráfico superior. Aunque se pueden consultar los resultados completos, por docente y centro, en el siguiente enlace.

¿Ha sido un método eficaz de evaluación? ¿Valorar a los alumnos la evolución a lo largo de cuatro años mediante pruebas estandarizadas es fiable? ¿Es necesario publicar con nombre y apellidos los resultados de los docentes? ¿Genera este tipo de evaluación algún tipo de efecto positivo en el sistema?, etc.

Demasiadas preguntas que, siempre son difíciles de responder y que dependen mucho de la óptica con que se mire. Habrá muchos padres que estarán contentos de saber los resultados de sus hijos, y el ránquing de los centros y docentes de los mismos. Habrá docentes que considerarán que dicha evaluación es un atentado a su intimidad. Habrá otros docentes que se alegrarán por sus excelentes resultados. Habrá familias que cambiarán a sus hijos de un centro a otro en función de estos resultados, etc. Muy contradictorio.

Eso sí, debido a la presión de los sindicatos, éste parece ser que ha sido el último año que se usa este método de evaluación y, a partir de ahora se evaluará al docente mediante un sistema que dependerá un 40% del rendimiento de sus estudiantes y, en un 60%, de mediciones subjetivas de las direcciones y supervisiones (función inspectora) de los centros donde trabajen.

Una experiencia interesante, más o menos cuestionable, pero que nos hace ver la necesidad de empezarnos a plantear la evaluación del propio sistema. Y, dentro de él, a los docentes como parte esencial del mismo.

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4. EDUCACIÓ, Notícies

Citar tuits en trabajos académicos

mar 042012

A la hora de realizar trabajos académicos o diferentes tipos de investigaciones nos podemos encontrar con la necesidad de citar algún tuit que se haya producido en Twitter por alguno de las personas que intervienen en dicha red social (que van desde académicos, médicos, políticos, etc.).

Pues bien, como este tema es bastante confuso, me he permitido el realizar la traducción de un artículo que aparecía en la revista The Athlantic donde exponía la manera de citar esos tuits siguiendo las tres normativas más usadas para citar y bibliografiar en trabajos de investigación (MLA, APA y CMOS).

Modern Language Association (MLA)

A la MLA le gusta mantenerse al día con los tiempos. Por tanto, han ideado un formato estándar para citar los tuits. Su forma es:

Es un sistema muy sencillo que, traducido al castellano podría introducirse la citación del tuit como:

Apellido, Nombre. (Nombre usuario). “El tuit íntegro”. Fecha, Hora. Tuit.

Entrando un poco más profundamente en el análisis de su citación, hemos de tener en cuenta diferentes aspectos:

Se empieza escribiendo el nombre real del autor y, entre paréntesis, el nombre de usuario si ambos son conocidos y se diferencian. Si sólo se conoce el nombre de usuario de Twitter, se da sólo el conocido
A continuación se ofrece la totalidad del texto del tuit entre comillas, sin cambiar el uso de mayúsculas o minúsculas que haya usado el autor del mismo al publicarlo. La transcripción siempre ha de darse de forma literal.
Finalmente se introduce la fecha y hora del tuit

Para entender un poco más este sistema de funcionamiento, podemos hacer un pequeño ejemplo con un tuit personal.

El sistema de cita del mismo, siguiendo la normativa MLA sería de la siguiente forma:

Martí, Jordi (xarxatic). “No todos los alumnos tienen cabida en el sistema rígido actual hasta los 16 años. Se ha de buscar alternativas externas a los centros”. 02 de marzo 2012, 3:24 pm. Tuit.

Hemos de tener en cuenta que la fecha y hora de un mensaje en Twitter reflejan la zona horaria del lector de los tuits. Por tanto, leer un mismo tuit desde diferentes zonas geográficas del planeta hace que dichas horas y fechas puedan verse modificadas. La fecha y hora que se encontraba en vigor para el autor del tuit, cuando se transmite normalmente, no se conoce. Por lo tanto, la fecha y la hora que se muestra en Twitter son sólo guías aproximadas a los tiempos de un tuit.

APA (American Psychological Association)

La normativa APA para citar tuits tiene algunas diferencias importantes, ya que la cita se realizaría de la siguiente forma:

Usuario. (Año, Fecha). El tuit íntegro [tuit]. Recuperado de http://twitter.com/usuario

Con el ejemplo anterior (de un tuit mío) quedaría de la siguiente manera:

xarxatic. (2012, Marzo 12). No todos los alumnos tienen cabida en el sistema rígido actual hasta los 16 años. Se ha de buscar alternativas externas a los centros [tuit]. Recuperado de http://twitter.com/xarxatic

CMoS (Chicago Manual of Style)

En este caso la forma de cita sería la siguiente (supondremos que es la primera cita y, que iremos introduciendo las citas por orden numérico conforme vayan apareciendo en nuestro trabajo). En este caso no se cita el tuit íntegro ya que se supone que su introducción está en el redactado del propio trabajo.

1. Nombre y apellido, tuit, Fecha, Año, Hora., http://twitter.com/usuario

Con nuestro ejemplo quedaría:

1. Jordi Martí, tuit, Marzo 2, 2012, 3:24 pm. http://twitter.com/xarxatic

Espero que os sirva…

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El sistema educativo de los impunes

mar 022012

Imaginemos un sistema educativo donde todos los actos cometidos por las personas que lo integran quedan impunes. Imaginemos un sistema educativo donde las acciones correctoras (estupidez políticamente correcta para denominar a los castigos) siempre estuvieran desproporcionadas respecto a las acciones punibles cometidas Imaginemos que rigiera la impunidad más absoluta. No hace falta imaginar, ya que así es el nuestro.

Un sistema educativo de fracaso tras fracaso (leyendo simplemente los datos de paro, fracaso escolar o informes educativos de cualquier organismo internacional que nos suministran día a día los diferentes medios de comunicación) donde, como en ninguna parte, siempre salen impunes los que mayores atrocidades cometen.

Alumnos sin ningún tipo de miedo a las sanciones, que se saben intocables y siempre tienen en la boca la palabra “te denunciaré y así ganaré dinero”. Adictos a los programas de telebasura y con familias que se han sabido aprovechar del sistema y de todos sus recovecos. Sin esperanzas, sin futuro o con su futuro. Estabulados en nuestras aulas cuando y como les apetece. Distorsionando la clase, sin respeto a nadie (ni tan sólo a las fuerzas y cuerpos de seguridad). En definitiva, impunes adolescentes.

Por otra parte los docentes. Docentes que leen día tras día sus maravillosos libros de texto. Incapaces de prepararse una sola clase. Ausentes para ir a hacer la compra, llevar a sus hijos a la escuela (aunque lleguen siempre tarde) y, curiosamente con el mejor horario de todos los centros. ¿Cómo debe ser ello posible? Además llevándose el palmito de ascender o desplazarse horizontalmente en los diferentes escalones de la mísera promoción educativa. Y nadie hace nada. Como mucho les aperciben. De apercibimiento en apercibimiento… y tiro porque me toca. Nada que hacer. Inspección sin actuar y afección a todo el sistema.

Políticos que dirigen las políticas educativas de este país. Experimentan con hijos que no son los suyos. Hunden al país en la ruina educativa. Y no pasa nada. Vuelven algunos a la Universidad, otros en diferentes cargos (educativos o no). E, incluso alguno en el gobierno (en muy alto cargo). Se cargan el sistema por ser los inductores y responsables de las macrodecisiones educativas y no les pasa nada. Impunes en mayúsculas.

¿Dónde están los mecanismos para acabar con esta impunidad? En mi opinión, no existen. Y si existen, que le expliquen a un pobre docente que hace mucho tiempo que no entiende nada, cuáles son. Yo lo único que estoy viendo es que el único que nunca queda impune es el pobre desgraciado de siempre.

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Posted by xarxatic at 7:29 pm
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0. General

La infantilización del alumnado

mar 012012

Una de las temáticas, por cierto bastante controvertidas, que tenía aparcada en un esbozo era hablar sobre el tema de la “infantilización del alumnado”. ¿Qué entendemos por infantilizar? Pues bien, como su propia definición indica (adaptada al entorno educativo en que nos movemos), se trata de favorecer o mantener en personas adultas una mentalidad infantil.

¿Tiene sentido infantilizar al alumnado? Creo que no, ya que lo que hemos de producir (y sí, me permito la capacidad de escribirlo en términos productivos) personas adultas, coherentes, críticas y autónomas. Si seguimos infantilizando a nuestros alumnos, eximiéndoles de responsabilidad, adecuando sus realidades a las nuestras, tan sólo conseguiremos crear adultos dependientes y con un maravilloso síndrome de Peter Pan.

Hay edad para jugar, hay edad para aprender, hay edad para esforzarse, hay edad para responsabilizarse, hay edad para asumir espíritu crítico, pero… no hay necesidad de atenuar y quitar el límite en esas edades a nivel educativo para alargar dicha infantilización.

Escuché un día hablar de la necesidad de infantilizar la primaria, primarizar la secundaria y secundarizar la Universidad. En definitiva, infantilizar al adulto. Quizás, en lugar de esa idea, sería bueno adelantar la asunción de responsabilidades y “dejar al niño ser niño” pero también al “niño evolucionar hacia etapas superiores”.

No se trata de esfuerzos, premios a la excelencia ni otro tipo de cuestiones políticas alejadas de la realidad actual. Se trata de cambiar la sociedad por la base creando adultos capaces, libres y que sean capaces de tomar sus propias decisiones. ¿Es malo dar libertad? ¿Es malo dar autonomía? Pues parece que sí. Vallas en los centros educativos cada vez más altas, mayores controles exhaustivos de asistencia a etapas más avanzadas (¡se pasa lista en muchas Universidades!), más tolerancia respecto a actos “de baja intensidad” cometidos por los alumnos, más miedo a los padres y a los inspectores, más y más reuniones para hablar de soluciones que no se toman (ni se atreven a tomar).

La solución no pasa por infantilizar sino por hacer adultos. Responsables y consecuentes. Si la hacen, que la paguen. Si tienen ideas, que las expongan como adultos. Si consideran, a partir de una cierta edad, que estar en el aula no les aporta nada, que lo digan y se les ofrezcan alternativas reales (y no cara a la galería).

Tenemos personas, moldeables y adaptables. También, fácilmente manipulables. Son materia prima dúctil y muy sensible, por lo que se tendría que ir a dotarles de una mayor autonomía en lugar de recortarles su derecho fundamental, que más allá del simple hecho de aprender, es el de dejarles ser adultos y que tomen sus propias decisiones.

Dejemos que los niños sean niños, pero dejemos que evolucionen a las personas adultas que se merecen ser.

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Posted by xarxatic at 4:50 pm
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4. EDUCACIÓ

Bitácoras de aprendizaje

feb 292012

Es gran parte la sociedad que está sometida a diferentes procesos de aprendizaje (más o menos teóricos) y, en dicho proceso no se les ocurre establecer una especie de diario para ver su evolución. No es sólo a nivel de alumnado y profesorado, ya que hay muchas otras facetas de la vida cuotidiana que pueden estar sometidas a determinados procesos evolutivos.

Pero, en primer lugar convendría delimitar qué entendemos por aprendizaje. ¿Estudios reglados con unas finalidades concretas de titulación para entrar en el mercado laboral?, ¿evolución personal?, ¿reciclaje formativo que parte de conocimientos previos?, ¿habilidades sociales?, ¿habilidades tecnológicas?, etc. Pues bien, cualquiera de las preguntas anteriores merecen ser respondidas con un mayúsculo sí. Todas ellas son situaciones en las cuales se ha producido un aprendizaje, ya que una consideración amplia del término es “pasar de un estado A, mediante una determinada evolución, a un estado B”. Y, tal como se puede observar, cualquiera de las cuestiones anteriores implican dar ese paso.

Una vez tenemos definido el concepto de aprendizaje, ¿cómo incentivar a alguien que realice una bitácora del mismo? Bitácora, diario, anotaciones de seguimiento, evaluaciones,… todo es exactamente lo mismo. Quizás he usado el término bitácora en su sentido más amplio para intentar introducir las herramientas digitales que permiten llevar a cabo ese seguimiento.

¿Vale la pena? ¿Hay alguna razón para llevarlo a cabo y plasmar mis aprendizajes de una forma “privada o pública”? Más fácil que responder a ello sería realizar la contrapregunta, ¿hay alguna razón objetiva para no llevarlo a cabo?

Todos vamos justos de tiempo, tenemos obligaciones personales ineludibles, laborales y, cuando tenemos un momento nos apetece desconectar y relajarnos. No hay problema, es una actividad voluntaria y atemporal. Nadie decide cuándo has de escribir ni cómo hacerlo. Nadie presiona, es uno mismo quien se gestiona la plasmación de dichas experiencias.

Una vez convencidos, ¿qué herramientas usamos? Blogs, Google Sites, Wikis, documentos de procesador de textos, etc. Cualquier herramienta es buena mientras nos resuelva nuestras necesidades. Aunque si se me permite realizar una pequeña recomendación: bloguead. Escribid vuestros aprendizajes en una bitácora online en formato blog. WordPress, Blogger, etc. Decenas de servicios gratuitos que os permitirán tener disponibles vuestros aprendizajes de forma ubicua desde cualquier ordenador conectado a internet. Compartidlo si queréis o guardadlo para consumo propio, pero decidáis lo que decidáis… ¡No hay motivo para no llevar una bitácora de vuestro aprendizaje!

En muchas ocasiones, en las bitácoras no se escribe nada personal. Son ideas, percepciones, aprendizajes que os surgen en cualquier momento y que queréis plasmar. En definitiva, controlar lo que somos, de dónde venimos y a dónde vamos.

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Posted by xarxatic at 4:21 pm
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0. General

Centrifugando contenidos

feb 282012

¿Qué sentido tiene usar un método educativo similar para varios alumnos con diferentes capacidades y actitudes? ¿Por qué siempre esos contenidos que se centrifugan en el cerebro de los alumnos pensamos que se han de dar de la misma forma? Incluso que dos alumnos sean de parecidas capacidades, al producirse la reacción de asimilar contenidos (en forma de conceptos o procedimientos) siempre puede suceder lo menos pensado… ¿no creéis?

 Fuente de la imagen: Desmotivar.com

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Hacia una gestión eficaz de los centros del profesorado

feb 272012

En estos últimos tiempos, dentro de la gran cantidad de recortes que se están produciendo en las partidas educativas, se están empezando a desmantelar en muchas Comunidades Autónomas los centros de profesores. Esos centros de profesores, enmascarados bajo diferentes siglas (CEPs, CPRs, CEFIREs, etc.), son los que tienen una doble función dentro del propio sistema educativo:

Actuar de dinamizadores del proyecto educativo de la zona a la cual están adscritos
Asesorar al profesorado de su zona en temas de formación

Por tanto, y extrapolando las funciones de los trabajadores (asesores) de que disponen dichos centros de profesorado, nos podemos encontrar que se les encargan las siguientes funciones específicas (basadas en los CEPs andaluces pero extrapolables, por similitudes, al resto de CC.AA. bajo todas sus denominaciones):

Realizar el asesoramiento y las acciones formativas que se determinen en los diferentes Centros Educativos y etapas presentes en el ámbito de actuación del Centro del Profesorado
Participar en la detección y análisis de las necesidades y demandas formativas de los centros educativos de la zona de su Centro del Profesorado, con el fin de orientar y establecer la propuesta de Plan de Actuación, integrando las acciones que se deriven de las líneas prioritarias establecidas por la Consejería de Educación pertinente
Diseñar, organizar y desarrollar las acciones formativas que se deriven del Plan de Actuación de su Centro del Profesorado, impartiendo docencia en las mismas o estableciendo el asesoramiento de aquellas acciones formativas que lo requieran, así como su seguimiento y evaluación
Participar en la elaboración de la memoria final del Plan de Actuación.
Organizar y desarrollar las acciones formativas que, con ámbito provincial y regional, se establezcan en el Programa de Formación del Profesorado o se determinen por la Consejería de Educación pertinente

Por tanto, las tareas que los asesores realizarán en cumplimiento de dichas funciones serán:

Detección y análisis de las necesidades y demandas de Formación del profesorado en los centros, diseñando las estrategias de intervención y elaborando una propuesta de Plan de Actuación para el área o áreas y el período que se establezca
Desarrollo y realización del Plan de Actuación del centro del profesorado
Apoyo y asesoramiento a los centros docentes, Proyectos, Planes y Programas, Grupos de Trabajo y Equipos Docentes, así como a otros colectivos
Seguimiento y evaluación de las actividades programadas realizando las propuestas adecuadas para reconducir los procesos desarrollados o previstos cuando así lo aconsejen los resultados de esta evaluación
Colaboración en la realización y difusión de materiales
Comunicaciones y acciones de publicidad en el ámbito de las tareas propias de las diferentes asesorías
Elaboración de la Memoria del curso.
Organización y gestión de los recursos materiales necesarios para el desarrollo de las líneas de actuación establecidas, colaborando en la organización, utilización y propuesta de revisión de dicha material didáctico
Participar tanto en las actividades de formación conjunta y las del área que determine el Equipo Asesor de Formación, como en las que establezca la Dirección General de Innovación Educativa y Formación del Profesorado de la Consejería

Resumiendo, se trata de los organismos creados para gestionar, promover y facilitar la formación del profesorado que se halla a pie de aula.

Lamentablemente, con los recortes que se están produciendo, están siendo uno de los sectores afectados. Las administraciones educativas han preferido reorganizar dichos centros de formación (centralizándolos en diferentes unidades) y, con dicha medida se ha decidido prescindir de la mayoría de asesorías y asesores que formaban parte de dicha red de apoyo docente escudándose en una mejora de la eficacia de dichos asesoramientos.

¿Se trata de una falacia o realmente se está intentando mejorar la gestión del sistema?

Aquí entramos en una discusión interesante ya que hay dos elementos a tener en cuenta: el asesor y la propia asesoría. Si nos ceñimos a la figura de la asesoría, la centralización de la misma en diferentes sedes (mayores, con más recursos e infraestructuras) prescindiendo de sedes “menores” significa un ahorro enorme de recursos para el sistema tan necesitado de reestructuración y recortes. ¿Se empeora la formación del profesorado? En principio no, ya que cada vez son más los centros que presentan unas necesidades de formación específicas, elegidas democráticamente en Claustro y, las trasladan a su asesoría más cercana. Si dicha asesoría se halla en la misma localidad o centralizada en las capitales de provincia (tal como se está haciendo la nueva estructuración) no hay demasiadas diferencias. Los medios tecnológicos actuales permiten que las necesidades puedan transmitirse telemáticamente y, una vez se hayan validado y asignado las formaciones solicitadas (en función de las capacidades y presupuestos de la propia Administración), se asignan “formadores” para la misma y se les desplaza a la zona objeto de la formación. Por tanto, reducir asesorías y centralizar dichos servicios a nivel de formación no presenta demasiados problemas.

Pero, ¿qué pasa con los asesores? En primer lugar comentar, aunque sea demasiado repetitivo, la necesidad de establecer oposiciones diferentes para ellos. No es lógico ni razonable que los asesores sean docentes, alejados del aula mediante concursos de provisión de plazas más o menos opacos, que permanezcan en dichas asesorías décadas sin pasar por ningún concurso-oposición. No tiene demasiado sentido alejar a los que han de asesorar sobre la formación del docente de los propios docentes. ¿Sería factible disponer de asesores a media jornada como norma general? Entrando a lo que realmente interesa, ¿quién ha decidido qué asesores se quedan y cuales vuelven a sus plazas? ¿es necesario cerrar esos centros de profesorado en algunas CC.AA. a mitad de curso perjudicando a los alumnos que van a ver como se les cambian los docentes a mitad de curso? ¿Son lógicos los plazos?

Más allá de esa discusión, sobre las capacidades, mecanismos de promoción a la asesoría y tiempos en los que se ha realizado el cambio, tan sólo algunas ideas para una mejora de la eficacia del proceso de formación del profesorado:

Establecimiento de un centro de formación del profesorado “a distancia” nacional, centralizado y cuyos materiales estuvieran disponibles en todas las lenguas cooficiales. Con ello se podría llegar a gestionar todos los cursos de formación en línea del profesorado de todo el país desde un sólo punto
Creación de un nuevo “perfil” en los centros educativos de “asesor de centro” con una reducción horaria. Dicho perfil sería el encargado de gestionar, facilitar y resolver las dudas en formación que pudieran tener sus compañeros del centro. Eso sí, dichos “nuevos asesores” tendrían reuniones periódicas en los centros de gestión de la formación (reducidos a capitales provinciales). Ello sin olvidar el contacto permanente y telemático con los mismos
Establecimiento de un convenio entre el Ministerio de Educación y las Universidades para conseguir gestionar un sistema de formación conjunta para su profesorado. No es lógico que los centros que dependen del Ministerio vayan por un lado y las Universidades por otro. Tampoco es lógico que los docentes de primaria y secundaria si quieren sacarse una segunda carrera, un máster o realizar un doctorado (con la consiguiente mejora de su praxis docente) se vean obligados a pagárselo de su bolsillo
Realización de un sistema de evaluación exhaustivo de la formación ofrecida por parte de mecanismos de control establecidos para tal fin. No tiene ningún sentido que mucha de la formación sea obsoleta, basada en herramientas que nunca se van a usar en el aula y con algunos formadores que, siendo optimistas, dejan mucho que desear
Distribución de todo el material que se elabore para la formación del profesorado en abierto y en formatos compatibles
Gestión y facilitación del material necesario para la correcta formación del profesorado que quiera optar por formación a distancia, poniendo a su disposición los elementos tecnológicos (o subvencionando los mismos mientras se lleva a cabo la formación -abonar las líneas ADSL, por ejemplo-) necesarios para seguir correctamente los cursos en los que se hallen matriculados
Favorecer la contratación de formadores externos, expertos en las temáticas de los cursos ofertados. Quizás sería bueno empezar a buscar “expertos” en lugar de contratar “usuarios” más o menos avanzados por el simple hecho de ser docentes
Analizar las necesidades reales de “aula”. La formación se ha de realizar para mejorar la práctica docente, no para favorecer la formación del docente en habilidades que nunca van a ser usadas en el aula, etc.

A pesar de las ideas y cuestionamientos que me hago sobre el funcionamiento de los centros de profesorado (o asesorías), no creo que sea un tema baladí para hacer una reestructuración de buenas a primeras (tal como por ejemplo se está haciendo en Castilla La Mancha), ya que la formación del profesorado es un tema muy importante para la mejora del propio sistema educativo.

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No son las aulas para los móviles

feb 252012

Actualmente existe una gran tendencia en hablar de m-learning, otro de los maravillosos “concetos” incorporados al vocabulario tecnológico-educativo y, que tan sólo significa la metodología para la incorporación de dispositivos móviles al proceso educativo. Dentro de esos dispositivos móviles que se incorporan al proceso educativo, aparecen tablets, netbooks, móviles y cualquier otro aparatejo que permita una movilidad en su uso.

Pues bien, este artículo va destinado a desmontar las “bondades” educativas del uso de uno de dichos elementos tecnológicos que dotan de movilidad al aprendizaje, el teléfono móvil. El móvil, a pesar de la gran cantidad de maravillosas aplicaciones que se pueden descargar desde esos repositorios que existen en la red (sean los del mercado de Apple o de Android -según el sistema operativo en el cual se basen-), presenta demasiadas limitaciones para recomendar su uso en el aula. Es un elemento al cual se le está dando demasiada importancia y, lamentablemente se está obviando su gran limitación: su tamaño.

Para todos aquellos que consideren que su tamaño es perfecto para ser usado en el aula, tan sólo recomendarles que, aparte de tuitear, wasapear o enviar sus maravillosas fotos a sus amigos (sin olvidar las maravillosas videoconferencias que permiten) intentaran usarlo como método de búsqueda habitual, lector de documentos o emplear alguna de sus maravillosas aplicaciones educativas. No se si sólo es cosa mía, pero leer un documento en pantallas de menos de 4 pulgadas, pierdo todas las ganas de ponerme a acabar dicha lectura (ello sin contar con la relación de los dedos y teclas -o teclado de pantalla-). Quizás haya gente que consiga leer libros completos (y se que los hay) e ir muy rápidos en el teclear, pero usar esos móviles como dispositivo en el aula, cuando ya las 10 pulgadas que disponen los netbooks con que han dotado masivamente a los alumnos de nuestro país dentro del plan de digitalización de las aulas que se ha llevado a cabo en los últimos años se han demostrado que son totalmente insuficientes para ser usadas con asiduidad, es mucho más que cuestionable.

Además, ¿por qué no somos realistas de una vez? Los alumnos usan el móvil para entretenimiento y, fuera de ello, su uso (al igual que el de la mayoría de dispositivos tecnológicos que usan) es prácticamente imperceptible.

Por tanto, posicionarse a favor de la permisividad del uso de los móviles dentro del aula, cuando sus aplicaciones educativas de declarada utilidad son muy reducidas y con la formación de la mayoría del profesorado actual, amén de los maravillosos nativos digitales que fuera del “divertimento” que les proporcionan las nuevas tecnologías (y entre ellas el móvil) desconocen otras potencialidades de dichos aparatos, es hacer un flaco favor al aprendizaje.

No disponen las características exigibles a una herramienta que pueda serles de utilidad (por cuestiones morfológicas) y, es por ello, que quizás sería conveniente volverse a replantear esos exhaustivos listados de numerosísimas aplicaciones para usar el móvil en el aula y dedicarnos a usar las tecnologías que nos puedan ser realmente de utilidad.

Quizás me equivoque, pero adaptando un título cinematográfico a este breve artículo: “No son las aulas para los móviles”.

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