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Uno de los problemas que estamos sufriendo desde hace muchos años el colectivo de docentes es la imposibilidad de tener una auténtica carrera profesional docente, más allá de situaciones puntuales que se basan más en la antigüedad que en una verdadera promoción interna (como sucede en muchos de los otros cuerpos funcionariales). Estamos restringidos a día de hoy a ir pasando los años y, mediante esfuerzo propio (o amiguismos institucionales) conseguir, como mucho, el ascenso a los infiernos de los cargos unipersonales de nuestros centros educativos (Director, Jefe de Estudios, Secretario o cualquier otro que la Administración de la cual dependemos haya creado). Lamentablemente, ese mecanismo de promoción también se encuentra bastante vedado por dos motivos: la existencia de, cada vez más, Directores nombrados a dedo por la Administración educativa y, la cantidad cada vez menor de docentes que quieren implicarse en la gestión de sus centros educativos.

Más allá de ello, no me gustaría acabar la preceptiva introducción sin comentar que, lo que comento de la inexistencia de una carrera profesional, no es del todo cierto, ya que existen determinadas situaciones en las que sí que es posible una ligera mejora por promoción interna como son los siguientes casos:

• Docente de infantil o primaria, que se saca una carrera universitaria (diferente de la de Magisterio que usó para entrar en ese cuerpo) y, que mediante un concurso-oposición con plazas reservadas para ellos, se les permite pasar a ser docentes de secundaria (mediante unas pruebas mucho más sencillas que las de una persona que accede desde fuera del régimen funcionarial docente)
• Docente de secundaria que, en unos concursos (con baremos objetivos u objetivables) donde se ofertan un determinado número de plazas, les permite optar a acceder a la condición de catedrático

Por tanto, a día de hoy, dos mecanismos para la mejora profesional y promoción interna del docente (aunque he de reconocer que la segunda cada vez está menos extendida y, son pocas las convocatorias de cátedras que se realizan en nuestro país).

Lamentablemente, esos dos mecanismos de promoción interna adolecen de muchos defectos. El principal, es que, para aquellos docentes de primaria, que les guste dar clase en esos niveles, ¿qué posibilidad de promoción interna les ofrecemos para que no tengan que abandonar dicha etapa educativa? ¿Les ofrecemos una carrera por niveles profesionalizadores? ¿Qué parámetros usamos para ello? Una solución sería la evaluación y promoción mediante diferentes pruebas objetivas (¿cómo los exámenes para el acceso a los diferentes niveles policiales?). También sería bueno incorporar la mejora docente mediante intercambios con otros centros educativos y, así poder acceder a otros estadios profesionales. Eso sí, todo lo anterior con independencia del color político del docente y, siempre procurado que sea de la manera más justa posible.

Para los docentes de secundaria, la idea fundamental sería la misma. Posibilidad de promoción por niveles, mediante la asimilación de los requisitos que se piden en cada uno de ellos y con pruebas objetivas. Eso sí, que dicha promoción esté totalmente desvinculada de los años de experiencia (relevantes, pero muy ineficaces a la hora de valorar el grado de profesionalidad docente -ya que un docente recién aterrizado en el sistema puede tener más capacidades y habilidades para conseguir un nuevo estadio de promoción que otro que lleve más años-). Eso sí, no se trata de ningunear la experiencia docente, la cual también tendría que ser marcada como un aspecto más dentro de un baremo más amplio.

Y, en el caso de secundaria, no me gustaría dejar de lado la posibilidad de que se convocaran concursos-oposición para que dicho profesorado pudiera dar el salto a la Universidad. Para eso, uno de los aspectos a considerar sería la revisión de todas las plazas de docentes universitarios (junto con sus procesos de selección) y efectuar un revisionismo histórico, impidiendo el acceso de los nuevos docentes a la misma por cuestiones endogámicas (que suponen cerca de un 93% del acceso a las mismas). Eso sí, uno de los requisitos previos que habría de tener el docente de secundaria que quisiera optar a dar ese paso sería estar en posesión de un Doctorado (cosa que le habilitaría para realizar la parte investigadora de su docencia en esos nuevos niveles).

Ya habéis visto que en ningún momento he colocado los cargos de Inspección, Centros de Profesorado, ITE, cargos técnicos ocupados por docentes en las Consejerías de turno, etc. dentro de las posibilidades de mejora de la carrera profesional docente. Esa no inclusión se debe fundamentalmente a dos parámetros:

• En su mayor parte son cargos de designación política y, por ello nunca puede hablarse de promoción para acceder a los mismos
• Son cargos alejados de la docencia directa de aula y, debido a esa casuística, es muy difícil considerarlos como cargos docentes y no de gestión

Por tanto, dentro de las posibilidades de establecer un sistema de promoción docente en condiciones, también tendríamos que tener en cuenta la posibilidad de establecer “oposiciones diferenciadas” para ocupar esos cargos que implican la “no docencia”. Así conseguiríamos tener los mejores gestionando las cuestiones docentes y, que los mismos estuvieran alejados del partido político de turno que los cesa o los asigna en función del color del carnet que disponen dichas personas en el bolsillo, o de la relación que tienen sus parientes con los que en ese momento están mandando en dicho ámbito de actuación.

Unas primeras ideas para algo realmente necesario como es la necesidad de establecer una carrera profesional docente en condiciones.

Una de las cuestiones que siempre se han planteado y, de las cuales hasta ahora no había tenido oportunidad de leer ningún estudio es la influencia del tamaño de aula (ratio de alumnos por clase) en los resultados académicos. Parece claro, y a la vista de las situaciones empíricas que la mayoría de docentes nos encontramos en las aulas heterogéneas (con alumnos de diferentes ambientes sociales y capacidades cognitivas) de nuestro país, que la influencia del número de alumnos que existen en las mismas condiciona la calidad de la enseñanza que nosotros podemos aportar o transmitir.

Pues bien, resulta ser que, a la vista de uno de los estudios realizados por dos investigadores educativos de la Universidad de Hardward, Will Dobbie, Roland G. Fryer, Jr  que realizaron un estudio bastante completo (y complejo) a escuelas charter de Nueva York, parece observarse que esa situación empírica que observamos en nuestro quehacer cuotidiano no tiene demasiada influencia en los resultados finales de los alumnos.

En primer lugar, y antes de exponer las conclusiones de esos dos investigadores, me gustaría aclarar el concepto de “escuelas charter” para poder entender un poco más el ámbito de estudio en el cual se basaron. Esa tipología de centros escolares son aquellos centros que reciben dinero público (como el resto de centros educativos públicos de EE.UU.) pero que no están sujetos a la totalidad de las reglas, regulaciones y connotaciones que se aplican en el resto de centros educativos públicos. Es decir, muy parecido a los centros concertados de nuestro país: centros subvencionados con dinero público, que permiten la aportación “voluntaria” de dinero privado (de los padres o de asociaciones) y, con orientaciones y estrategias educativas algo más flexibles que las marcadas por el propio gobierno. En definitiva, centros públicos gestionados de forma privada y donde llevan mayoritariamente a sus hijos aquellos que quieren optar por unas características determinadas para sus alumnos (cooperativas de padres, centros de diferentes congregaciones religiosas, etc.).

En ese tipo de centros, cuya segregación de alumnos es manifiesta y, consecuentemente ya ha habido un filtro en la elección del alumnado, nos encontramos, a la vista del estudio, que las medidas relacionadas con el tradicional modelo de recursos educativos (tamaño de la clase, gasto con alumno, capacitación de los docentes, etc.) no se relacionan positivamente con la eficacia escolar. En contraste a lo anterior, hay cinco medidas que parece que sí que implican una mejoría en los resultados de esos alumnos:

• Comentarios frecuentes del docente sobre el trabajo realizado
• Instrucción basada en datos y hechos tangibles (demostrables)
• Tutorización efectiva y continua
• Aumento del tiempo de instrucción (aumento del horario lectivo de los alumnos)
• Enfoque constante de la enseñanza en el rendimiento académico

En definitiva, en centros “segregadores” que agrupan alumnos por cuestiones socioculturales, parece que la mejoría de resultados permitan un mayor número de alumnos en el aula con un menor coste para las arcas públicas y ello nos lleva a realizarnos una simple pregunta: ¿debemos usar métodos segregadores en el reparto de los alumnos por aula para conseguir la máxima homogeneización en las mismas y, por ende, un mayor resultado académico de los mismos? o ¿debemos mantener aulas heterogéneas, más caras, pero con mayores posibilidades de inclusión y menos de expulsión del sistema de aquellos que, por sus características socioculturales, estarían abocados a un abandono temprano del sistema?

Si se me permite mi humilde opinión, quizás sería bueno mezclar ambas opciones. Intentar homogeneizar los grupos pero dotar de la máxima flexibilidad a los mismos e, intentar ayudar a los alumnos divergentes en dicha homogeneización mediante atenciones individualizadas para que pudieran ponerse al nivel de sus compañeros (no como las actuales que, lo único que hacen es aumentar la distancia entre los que pueden seguir el sistema y los que no). Eso sí, a partir de un cierto momento, quizás sería necesario el establecer vías profesionalizadoras divergentes.

Podéis consultar el estudio desde el siguiente enlace.

En los últimos tiempos ha existido en nuestro país la necesidad de diseñar modelos educativos por imitación. Siempre nos hemos comparado con países de nuestro entorno (más o menos lejano) y, mediante la aparición de diferentes informes (PISA, por ejemplo) nos encontramos con la necesidad de aproximarnos a la excelencia que según algunos estudios se nos marca como deseable.

A niveles de Educación obligatoria, la necesidad de incorporar temas competenciales, producto de sistemas con mucho arraigo en los mismos (Finlandia y Estados Unidos, entre otros) nos ha hecho que tengamos incorporado en nuestro propio sistema elementos tan curiosos como competencias básicas, mínimas o adaptaciones en las mismas (grupos de diversificación, atenciones educativas individualizadas, etc.). Pues bien, el establecer modelos educativos por imitación es un gran error. ¿Por qué? Pues bien, en primer lugar, y creo que es lo más importante, el establecimiento de modelos calcados a sistemas educativos de países que, no comparten con nosotros ni el tipo de sociedad, ni las características económicas o pseudopolíticas que existen en el nuestro, no pueden ser utilizados nunca para ser nuestros modelos de referencia. Intentar importar el modelo finlandés, tan en boca de todas las Administraciones educativas en los últimos tiempos, es un craso error. Hablar de la posibilidad de incorporar un sistema, utilizado en un país donde los porcentajes de inmigración son muy bajos y, ello sin entrar en temas de economía o climatológicos (nada que ver con los nuestros) hacen que sea imposible dicha asimilación.

Hemos vivido en los últimos tiempos centenares de inventos similares, procedentes de imitación. Entre ellos, quizás el más conocido sea la LOGSE. Un sistema que trataba de establecer una Educación inclusiva y global, sin discriminación de ningún tipo entre los alumnos que iban a realizar esa Educación obligatoria. Lamentablemente, los parámetros en los que se basaron eran externos (en este caso, Marchesi -su ideólogo- bebió de fuentes de países comunistas). Esa copia, trasladada a la sociedad española ya hemos visto como ha funcionado. Un 30% de fracaso escolar (objetivable aunque discutible) y, una sociedad con más del 20% de sus trabajadores en paro (muy relacionado con el propio sistema educativo). Y, ello sin querer entrar en Bolonia. Un maravilloso plan que pretendía igualar los sistemas universitarios de todos los países de la UE, pero partiendo de la premisa de que la igualación se debería hacer en función de los países de referencia (o sea, Alemania y Francia). Si ya es difícil realizar un sistema educativo uniforme en todo el territorio (con grandes matices y diferencias entre las diferentes regiones), ¿cómo se nos puede ocurrir realizar un copia y pega de sistemas educativos de otros países?

El diseño de un modelo educativo propio es más complicado, requiere de un mayor tiempo y, necesita gente que sepa cómo hacerlo. Si las diferentes versiones de nuestro sistema (ahora con la más que posible introducción de un tercer año de bachillerato en detrimento de cuarto de la ESO, para hacer un sistema mixto entre el error de la LOGSE actual y el deficitario sistema EGB-BUP-COU -o FP- en el que estudié) van a estar más condicionadas en lo que nos digan los países de nuestro entorno que en la observación directa de la sociedad y de las aulas de nuestro país, vamos a estar abocados a lo mismo: un fracaso anunciado.

Tenemos grandes investigadores educativos (de varios colores y líneas de pensamiento), muchos docentes en las aulas de nuestro país, muchos alumnos que reciben esos experimentos y, finalmente, una sociedad que, tarde o temprano va a exigir que se haga algo en condiciones. Los tres primeros de esta lista que he enumerado, tienen mucho que decir. ¿Se tendrán en cuenta antes de establecer nuevos modelos educativos?

No quiero ser coreano, ni finlandés, ni americano, ni alemán… me conformo simplemente con tener un sistema educativo (como parte del sistema en mi rol docente) propio y centrado en las necesidades reales de nuestra sociedad. Diseñado y gestionado de forma autónoma, con independencia del color político de turno que hace sus experimentos por cuestiones de imitación y asociación a sus modelos de Estado favoritos.