La transmutación de contenidos en aprendizaje

Una de las cuestiones que se plantean a lo largo del diseño de materiales educativos propios, más allá del simple corta y pega de los maravillosos libros de texto (analógicos o digitales), es la conversión de los mismos en aprendizaje efectivo.

¿Cómo podemos llegar a tasar ese aprendizaje para considerarlo como efectivo? ¿Qué se diferencia de un aprendizaje puntual a corto plazo y de olvido fácil? Pues bien, tasar el aprendizaje efectivo es una de las cuestiones realmente complicadas de calcular de forma empírica. Todos sabemos que los datos subjetivos y objetivables, basados en estudios y evaluaciones, es algo a analizar más profusamente que la acepción de los mismos como datos válidos y veraces.

¿Por qué dudar de unos datos tomados de pruebas estandarizadas como mecanismo de tasación de aprendizajes? Porque lo que realmente se está tasando es contenidos. Contenidos escupidos (permitidme la expresión) en unas pruebas estandarizadas en un momento puntual, con una carga personal determinada (estado de ánimo, horas de sueño, nervios, problemas familiares, etc.) de un alumno determinado. Unas pruebas de las cuales, muchas veces extrapolando por imposibilidad de ser pruebas masivas, se infieren unos resultados más que cuestionables. ¿Quién garantiza que hemos tomado una muestra poblacional característica que podemos exportar? ¿Quién garantiza que la estadística no se equivoca? No me fío de las estadísticas y, aún menos cuando las mismas se refieren a datos educativos. Fue el propio Winston Churchill, considerado uno de los estadistas más importantes de todas las épocas quien, en una determinada conversación dijo que «no confiaba en ninguna estadística que él no hubiera manipulado». Una ciencia tan falsa como cuestionable con unos datos que se pueden presentar para dar veracidad a unos datos falsos en función de lo que interese a quien las haga y las divulgue.

Pero vamos más allá de lo anterior. ¿Qué son los contenidos? ¿Cómo se mide el porcentaje de contenidos válidos para un aprendizaje? ¿Quién mide dichos porcentajes? ¿El currículum marca aprendizaje o contenidos? ¿Las competencias, básicas o complejas, marcan aprendizajes o también yerran en su formulación textual?

Por tanto, ¿qué podemos hacer para que los alumnos aprendan? Instaurar modelos de aprendizaje, más o menos utilizados y con resultados observables a largo plazo, con una planificación que ha de tener en cuenta a quien va dirigida la acción formativa y los contextos con los que nos podemos encontrar. Contextos determinantes en aprendizajes masivos. O sea, aulas con alumnos de cualquier nivel y conocimientos previos. Ya veis que vuelvo a confundir conocimientos con aprendizajes pero, como ya he dicho anteriormente, lo único que podemos encontrar documentado son los contenidos previos por las calificaciones que los mismos posean antes de incorporarse en nuestra aula. Calificaciones totalmente subjetivas y dependientes de las personas que hay detrás de los docentes. Unas evaluaciones demasiado cuestionables para ser científicamente utilizables. A pesar de ello, las usamos.

Empezar por el principio. Con pequeñas unidades de contenido, formando parte de objetos de aprendizaje (digitales si con ello se facilita su uso), hasta llegar a un material didáctico que permita aprendizajes significativos, cohesionados y que se mantengan a largo plazo.

Es imposible cuantificar fehacientemente la cantidad de información que se absorbe y aprende pero, con una buena caña y un buen cebo, es bastante más que posible intentar transmutar esa gran cantidad de información en un aprendizaje más o menos útil y permanente.

EDUENTERTAINMENT

Cuando la Educación se convierte en espectáculo

En un contexto en el que el espectáculo educativo está a la orden del día, conviene reflexionar acerca de la implicación de este "eduentertainment" en nuestras aulas.
Jordi Martí

Docente desconcertado que intenta encontrar su lugar en un mundo que no entiende. O que prefiere no entender.

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